Арт-терапия и арт-педагогика для дошкольников

Виктория Колягина, 2016

Книга посвящена актуальной теме: арт-терапии и арт-педагогике в работе с дошкольниками. В ней представлены методологические и практические аспекты использования арт-терапевтических и арт-педагогических разработок в психолого-педагогическом процессе с дошкольниками. Широко проанализирована тема эмоционального развития детей. Раскрыты особенности стандарта дошкольного образования и специфика его реализации. Для практикующих психологов и педагогов будет интересно описание процесса арт-терапевтической и арт-педагогической работы с использованием широкого набора техник: игр, музыки, рисования, кукол, танцев, сказок, мультфильмов и другого, применительно к дошкольникам. Книга может быть адресована психологам, педагогам, воспитателям, работающим в системе дошкольного образования, а также студентам педагогических и психологических вузов. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

© В. Г. Колягина, 2016

© Издательство «Прометей», 2016

* * *

Колягина Виктория Геннадьевна — кандидат психологических наук, преподаватель МПГУ, логопед, психолог, арт-терапевт. Является одним из ведущих преподавателей, занимается изучением лиц с психологическими проблемами развития, предметно работает по теме арт-терапевтическое направление с детьми с разными нарушениями развития. Автор многих научных статей и книг по тематике специальная психология, арт-терапия в специальном образовании, логопсихология.

Глава I

Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста

Неотъемлемой сферой жизни ребенка являются его эмоциональный мир, который представляет особую область, привлекающую внимание различных специалистов, изучающих детскую психологию. Много авторов посвятили себя изучению влияния эмоций на психическое развитие детей.

Эмоциональные состояния оказывают влияние на жизнедеятельность всего организма ребенка. Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение. Различные эмоциональные состояния могут вызывать повышение деятельности или наоборот угнетение, торможение активности. В соответствии с этим эмоции делятся на положительные и отрицательные. Преобладание положительных эмоций является одним из основных условий хорошего психофизиологического развития ребенка, и наоборот, преобладание в психике маленького человека негативных эмоций может повлиять на дальнейшее становление личности и отразиться на физическом здоровье ребенка.

Эмоциональное благополучие как компонент психологического здоровья предусматривает удовлетворение потребности в общении, установление доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и воспитателями в учебно-воспитательных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах.

Под эмоциональным благополучием понимается чувство уверенности, защищенности, которые способствуют нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Выделяют следующие основные показатели эмоционального благополучия:

• Уровень отношения ребенка к самому себе, сверстникам, взрослым.

• Общий эмоциональный тонус.

• Способность ребенка определять эмоциональное состояние другого.

• Уровень сопереживания, сочувствия, который ребенок демонстрирует в вербальном и невербальном плане.

О раннем зарождении эмоционального фундамента личности, говорит современный американский психолог D. Goleman: «Эмоциональные возможности, которые дети приобретают в последующей жизни, закладываются в самых ранних годах, что является основой для таких качеств личности, как: уверенность, любознательность, внутреннее желание действовать, самоконтроль, адекватность, способность к коммуникации, сотрудничеству». Поэтому очень важно для дальнейшего становление личности благоприятное эмоциональное развитие в дошкольном возрасте.

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению известного ученого П. В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одной из ведущих социальных потребностей дошкольников является потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности.

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся удивление, любопытство, любознательность. Эти эмоции оказывают стимулирующее и побуждающее развитие познавательной сферы ребенка.

Для дошкольного возраста характерно преобладание эмоционально-чувствительного, а не сознательного регулирования поведения. Воспитание на этой основе социальных чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума» (А. В. Запорожец).

Возрастной период от 3 до 7 лет рассматривается как очередной этап в развитии эмоциональной сферы. В данном возрасте происходит приоритетное развитие когнитивной системы, отодвигая на второй план эмоциональную сферу. Дошкольник поглощен самоутверждением. Ж. Пиаже указывал, что когнитивная и эмоциональная регуляции действия проходят прогрессивный путь развития на протяжении детства, «согласуясь и дополняя друг друга».

В онтогенезе развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения. Многие психологи отмечают, что с возрастом увеличивается контроль за выражением отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных.

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»). Это происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное — неприятное».

В. X. Манеров указывает, что для большей части детей 5–6 лет становится доступным определение эмоции другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей с различными проблемами, что приводит к снижению контактов в общении и недостаточному коммуникативному опыту.

В возрасте 6–7 лет между детьми завязываются первые дружеские отношений, они еще не способны выразить словами, что такое дружба, не придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям.

По мнению А. В. Запорожца и Я. З. Неверовича, возникновение новых эмоций прежде всего связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомство с природой и музыкой развиваются эстетические переживания — умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любознательность, уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способам и приемам.

Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции.

Результаты исследования Я. З. Неверович показали, что при переходе детей от более примитивных к более сложным видам деятельности, направленных на достижение отдаленных результатов, имеющих определенное значение не только для самого ребенка, но и для окружающих, изменяется и характер эмоциональной регуляции поведения. Она начинает носить опережающий характер и основываться на эмоциональном предвосхищении возможных последствий предпринимаемых действий и значений ситуаций, возникающих при завершении действий для самого ребенка и для окружающих.

Таким образом, можно говорить, что продуктивная деятельность способствует не только расширению репертуара эмоций, давая почву для возникновения социальных эмоций, но и затрагивает регуляторный компонент эмоционального развития.

Говоря об источниках эмоционального развития дошкольника, следует отдельно упомянуть слушание сказки. По признанию отечественных психологов (А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова), восприятие сказки ребенком можно считать самостоятельным видом деятельности, так как восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека и является развернутой деятельностью, которая нуждается во внешних опорах.

В дошкольном возрасте эмоциональные процессы осуществляют регуляцию игровой деятельности, формируют механизмы самоконтроля и саморегуляции поведенческих реакций.

Г. М. Бреслав рассматривает игру как косвенный индикатор развития понимания эмоциональной сферы других людей, включая понимание отличия своих желаний и чувств от желаний и чувств других людей.

К. Саарни рассмотрела созревание эмоциональной сферы в рамках социального взаимодействия ребенка с окружающей средой. В возрасте 5–7 лет социальные эмоции (смущение, стыд и т. д.) все больше становятся средством регуляции.

Еще одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является произвольное поведение, когда ребенок отходит от импульсивных реакций и начинает контролировать свое поведение, делая его более осознанным.

Дошкольное детство является периодом первоначального формирования личности, характеризующимся иерархизацией мотивационной сферы и произвольностью поведения.

Столкновение интересов, обиды и ссоры неизбежны в детском коллективе. Хорошо, когда взрослый может помочь детям найти правильное решение и выход из сложившейся ситуации.

Негативные социальные эмоции, которые зачастую испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения. Комплексы подобных негативных эмоций и эмоциональных состояний, например как тревожность, образуют основу эмоционального неблагополучия личности.

Эмоциональное неблагополучие — это такое проявление эмоций, которое мешает человеку в повседневной его жизни. Среди основных причин, вызывающих эмоциональное неблагополучие, можно выделить неправильное воспитание детей с самого раннего возраста.

Ю. М. Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на группы:

Дети с выраженными внутриличностными конфликтами.

Родители и педагоги отмечают у них тревожность, необоснованные страхи и частые колебания настроения.

• Дети с межличностными конфликтами.

Они эмоционально возбудимы, раздражительны, агрессивны.

• Дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами.

Для них характерна эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность в сочетании с обидчивостью, тревожностью, мнительностью и страхами. Если в первой группе преобладают девочки, то во второй и третьей — мальчики. С возрастом (от 5 до 7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе — уменьшается.

В исследовании Ю. М. Миланич возраст 6–7 лет назван кризисным периодом развития детей, характеризующимся наибольшей чувствительностью психики.

Из всех обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет:

• Острые эмоциональные реакции, отражающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные, реакции страха и чрезмерной обиды.

• Напряженные эмоциональные состояния — более стабильные во времени надситуативные негативные переживания; мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость.

• Нарушения динамики эмоциональных состояний, аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Автор указывает на условность данной классификации и отмечает, что в картине эмоционального неблагополучия дошкольников, выделенные нарушения могут сочетаться и взаимно обусловливать друг друга. Отечественные психологи, изучая причины проблемного поведения детей, выявили, что в основе отрицательных аффективных переживаний лежит неудовлетворение каких-либо жизненно важных потребностей. Реальный путь коррекции — переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успехов и утвердиться.

Причинами агрессивного поведения могут быть как психологические нарушения (в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушения эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Многие исследователи детской психики считают агрессию результатом фрустрации какой-либо потребности, которая, накапливаясь, требует разрядки. С возрастом агрессивные реакции усложняются, приобретая характер действия, состоящего из динамического взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер. Часть травмирующих переживаний проявляется в игре, но другая часть остается и аккумулируется в психике ребенка. Со временем аффективные способы закрепляются, являясь способом решения проблемных ситуаций.

Одним из источников отрицательных переживаний в детстве, является эмоциональное отчуждение между родителями и детьми, дефицит позитивных детско-родительских отношений.

А. Адлер, Л. Алексеева выделяют несколько крайних форм неправильного родительского отношения к детям, вызывающих у них различные эмоциональные нарушения:

• Эмоциональную депривацию, которая провоцирует развитие ненасыщаемого эмоционального голода, искажение образа «Я» и изменение образа значимого другого.

• Симбиоз (избалованность).

Как показывают исследования отечественных психологов, дети 4–6 лет особенно сильно подвержены воздействию эмоций страха и тревожности.

Развитие когнитивной сферы раскрывает для детей различный спектр стимулов и факторов, имеющих опасность для жизни, что порождает в душе ребенка боязнь и тревогу. В возрасте 5–6 лет возрастает количество возрастных страхов, которые имеют определенное, стимулирующее воздействие на развитие эмоциональной системы и психики ребенка. По данным профессора А. И. Захарова, у девочек нормальное количество страхов должно быть 12, у мальчиков — 9. Увеличение количества страхов или имеющаяся сильная фобия свидетельствует о наличии невротизации у ребенка и требует коррекции и лечения.

Природная основа тревожности, обусловленная психофизиологическими особенностями организма. Возникновение тревожности у детей может быть обусловлено типом нервной системы, генетической предрасположенностью, характером нервной чувствительности (Е. Б. Ковалева). А. И. Захаров считает, что эмоциональное неблагополучие напоминает проявления холерического темперамента.

Немаловажное значение для развития тревожности у детей имеет процесс внутриутробного развития и родов.

Ф. Гринейкр считал, что ранний пренатальный опыт, роды и психологическая обстановка вокруг ребенка в первые часы его жизни играют важную роль в предрасположенности ребенка к невротизации. Неблагоприятные пренатальные условия и родовая травма составляют биологическую основу, обуславливающую многие формы невротического поведения. Причину любых неврозов и неблагоприятного развития личности О. Ранк видел в сильном страхе ребенка при рождении.

Социальную основу тревожности и страхов составляют социальные факторы, проявляющиеся на макро — и микросоциальном уровне. А. И. Захаров полагает, что тревожность родителей находит зеркальное отражение в эмоциональном состоянии детей. По мнению Л. М. Костиной, детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. К. Блага и М. Шебек считают, что в первые дни и месяцы жизни одно из основных условий здорового эмоционального развития ребенка — длительное внутреннее ощущение защищенности, которое возникает благодаря симбиозной диаде ребенка и матери. На раннем этапе симбиоз выполняет важную охранительную функцию — создает фундамент для дальнейшего взаимодействия ребенка с миром, когда у ребенка еще нет своего «Я». Но затянувшийся эмоциональный симбиоз ребенка и родителя приводит к возникновению сепаратной тревоги и повышенной психической ранимости. Чрезмерная опека матери лишает ребенка уверенности в том, что он может безопасно передвигаться и что-либо делать без материнского присмотра.

Исследования А. М. Прихожан доказывают, что на развитие тревожности дошкольников оказывают влияние страхи взрослых, вызванные происходящими макросоциальными изменениями в обществе и фиксируемыми психологами с начала 1990-х гг. В настоящее время родители приобрели новые страхи, связанные с боязнью собственной несостоятельности, боязнью будущего, неуверенностью в завтрашнем дне, боязнью природных катаклизмов, глобальных катастроф и нехватки денег. Подобные страхи родителей вызывают аналогичные «зеркальные» страхи у детей, которые отрицательно влияют на чувство защищенности и разрушают его.

Многие отечественные психологи утверждают, что тревожность детей в возрасте 5–7 лет связана с характером взаимоотношений ребенка и родителей. Эмоциональное отвержение и неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу и страх из-за невозможности удовлетворения потребности в ласке и защите.

Н. В. Имедадзе отмечает, что тревожность у детей дошкольного возраста вызвана неблагоприятным характером внутрисемейных отношений (излишний протекционизм родителей и опека; условия, сложившиеся после появления в семье второго ребенка; низкая приспособленность ребенка — неумение одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать).

Причины детских эмоциональных трудностей Т. В. Лаврентьева и Н. Шанина связывают с неправильным воспитанием в семье и в дошкольном учреждении. Высока вероятность возникновения тревожности у ребенка при воспитании его по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В случае воспитания, основанного на завышенных требованиях родителей, с которыми ребенок не в силах справится или справляется с трудом, у детей также появляется тревожность. Авторитарный стиль общения воспитателя и непоследовательность требований вызывают у ребенка тревожность и не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение.

Особое место в определении причин возникновения детских страхов принадлежит влиянию семейных условий на эмоциональное развитие ребенка:

• Отсутствие объекта, который обеспечивает безопасность ребенка, в первую очередь — матери (К. Изард, И. Лангмеер, З. Матейчик).

• Согласно В. М. Миниярову, воспитанию тревожных детей способствует контролирующий стиль воспитания или воспитание повышенной моральной ответственности. Автор предполагает, что в этом случае у детей формируется страх «быть не тем».

• Индифферентный стиль семейного воспитания, демонстрирующий игнорирование и пренебрежение к ребенку, способствует развитию у детей импульсивности, неуверенности в себе, тревожности и появлению страхов (О. А. Карабанова).

• Л. С. Акопян, В. И. Гарбузов и В. Леви считают основными причинами страхов у детей являются недостатки воспитания.

До двух лет ребенок спрашивает «что это?» и «кто это?» для того, чтобы узнать, опасны или безопасны объекты вокруг него. К пяти годам ребенок начинает задавать вопрос «что будет?», который отражает страх за последствия своих поступков. Ошибки воспитания состоят в том, что родители неправильно отвечают на вопросы ребенка, оставляют их без внимания или начинают его запугивать.

Под влиянием насмешек из-за чувства стыда ребенок начинает скрывать свои страхи, но они не исчезают, а усиливаются, появляются вредные привычки (ребенок сосет палец, кусает губы, грызет ногти).

Детские страхи, считает Т. Шишова, могут появляться из-за частых конфликтов в семье. Ранимые, чувствительные и впечатлительные дети могут остро реагировать на семейные конфликты, проявляя: заикание, ночной энурез, страх темноты, одиночества, привидений.

К. Бюлер и М. В. Осокина указывают, что любое ослабление родительского защитного поля может способствовать возникновению страхов у детей (родители недостаточно любят ребенка, часто отвергают и порицают; оставляют надолго в одиночестве, со случайными или неприятными людьми; бросают одного в квартире с опасными соседями; заставляют засыпать одного в темной комнате).

Конец ознакомительного фрагмента.