Глава вторая. Сущность и общие условия тьюторской деятельности
1. Характеристика тьюторской позиции и деятельности
Необходимость в профессии тьютора возникла в связи с новой ситуацией в педагогике, сложившейся на рубеже нашего столетия. Школа и средняя и высшая, находившаяся еще со второй половины XX столетия в кризисе, стала быстро меняться: складываются разные педагогические практики с разными идеалами человека и разными подходами к образованию, все большее значение приобретают педагогические эксперименты, становящиеся постоянной формой образования. Не меньшее значение на углубление кризиса школы имело то, что педагоги перестают ориентироваться в современной социальности в силу ее сложности и неопределенности; в результате их представления о человеке на выходе системы образования тоже становятся неопределенными. В качестве противоядия этой неопределенности педагогика все больше ставит на личность, однако, множественность типов личности создает новые проблемы. Указанные и ряд других факторов, приводят, в том числе, к потере авторитета школы и педагогов. Тьюторская педагогика появляется как ответ на эту новую ситуацию.
Заново продумывается роль педагога. Общество и родителей перестает устраивать разделение педагогов на два типа: «предметников», читающих учебную дисциплину, и «воспитателей» (классных руководителей, кураторов и пр.). И те и другие плохо выполняют роль педагога с большой буквы, выступавшего еще в Древнем мире в качестве образца человека и учителя жизни. Вот, например, как об учителе (его называют «ученым») свидетельствуют тексты народа Нагуа, населявшего в XIV веке Большую Мексиканскую долину:
«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными, и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет[46].
Потом педагогами с большой буквы являлись многие учителя (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Корчак и т. д.), но превращение школы в социальный институт, готовящий специалистов в области науки, инженерии, производства, приводит к тому, что педагоги с большой буквы постепенно вымирают и встречаются все реже и реже.
Становление профессии «тьютор» — это попытка на новом уровне и в новых условиях возобновить настоящую педагогику (а по сути, способствовать формированию нового этапа педагогики), когда педагог не только учит предмету и профессии, но и ведет учащегося по жизни. Здесь правда нужно понять, что значит «ведет». Мыслимы несколько вариантов «ведения». Первый, «традиционный», когда педагог знает, какие социальные требования к выпускнику будут на выходе образования, знает, что собой представляет учащийся и как он развивается, и наконец, знает, как подготовить последнего, т. е. какие педагогические приемы и технологии приведут к желаемому результату. По сути, именно так и понимали свое назначение и работу педагоги, начиная со второй половины XIX века. Однако в настоящее время ни одно из этих условий не выполняется: будущее неопределенно, налицо множество концепций человека и нет согласия в их истинности, традиционная педагогика подвергается справедливой критике и мало эффективна.
Вторую концепцию можно назвать «постмодернистской». Ее можно пояснить на примере фильма Тарковского «Сталкер». Если соотнести его сюжет с интересующей нас темой, то получим такой сценарий. Главный герой «Сталкер» ведет по «зоне» двух других героев — «Писателя» и «Профессора»; конечная цель пути — «комната», которая по слухам выполняет желания того, кто ее достигает. Точного маршрута в комнату «Сталкер» не знает, поскольку зона как аномальное космическое явление постоянно меняет свой облик, создавая ловушки, угрожающие неосторожному спутнику смертью. По мере продвижения к цели смысл опасного путешествия меняется: становится понятным, что главное — не найти комнату, а кардинально переосмыслить свою жизнь[47]. Так вот, в постмодернистском варианте педагог тоже не знает точного маршрута, по которому нужно вести своего подопечного, причем по многим причинам (не только потому, что изменились социальные условия). Тем не менее, он его ведет, ориентируясь на свои знания и опыт, осторожно пробуя разные ходы, и что существенно, «ведя самого себя», т. е. не только, помогая своему подопечному, но и открывая для себя в педагогической работе смысл и путь собственной жизни[48].
Третий вариант, близкий к постмодернистстскому, к которому я и склоняюсь, можно назвать «гуманитарно-методологическим». Здесь почти все то же самое, что и во втором случае, но только тьютор сознательно продумывает свой путь и работу, а также использует при этом разнообразные знания и практики (о человеке, его становлении и развитии, антропологические практики и техники и прочее). Рассмотрим этот вариант подробнее.
Я исхожу из того, что тьютор не столько указывает путь и способ идти по нему, сколько помогает на этом пути. Не столько направляет в смысле управления, столько инициирует активность и желания идти у своего подопечного. Не просто советует, а скорее обсуждает вместе со своим подвизающимся его проблемы и ситуацию. Это похоже на принципы работы в недирективной психотерапии. Приведу один из примеров такого подхода, а именно принципы работы психотерапевта Павла Волкова. Хотя речь у него идет о психотиках (шизофрениках, шизойдах и пр.), мы вполне можем извлечь пользу из анализа принципов его работы, ведь психотерапевт тоже ведет своего пациента, причем, решая более сложную задачу (он должен помочь больному выйти из деформированной реальности в нормальный мир).
«В процессе работы с психотиками, — пишет П. Волков, — я пришел к незамысловатой “идеологии” и несложным принципам. Самое главное доверительный контакт больного и врача возможен лишь при условии, если врач принимает точку зрения больного. Это единственный путь, так как больной не может принять точку зрения здравого смысла (именно поэтому он и является больным). Если пациент чувствует, что врач не только готов серьезно его слушать, но и допускает, что все так и есть, как он рассказывает, то создается возможность для пациента увидеть во враче своего друга и ценного помощника. Как и любой человек, больной доверится лишь тому, кто его принимает и понимает (обратим внимание — врач как друг и помощник, как понимающий и принимающий. — В. Р.)…
Больной в случае доверия может посвятить врача в свой бред и начать советоваться по поводу той или иной бредовой интерпретации. Таким образом, врач получает возможность соавторства в бредовой интерпретации. В идеале психотерапевт будет стремиться к тому, чтобы пациент со своим бредом «вписался», пусть своеобразно, в социум. В бредовые построения врач может вставить свои лечебные конструкции, которые будут целебно действовать изнутри бреда…
Психотерапевту следует развивать тройное видение. Он должен уметь одновременно видеть проблемы пациента так: а) специалист-психиатр, б) просто здравомыслящий человек, в) совершенно наивный слушатель, который верит каждому слову психотика и считает, что все так и есть, как тот говорит. Последнее видение с необходимостью требует способности живо ощутить (то есть не только умом, но и своими чувствами) психотический мир…
Я являюсь сторонником Юнговского принципа, что вместе с каждым больным нужно искать свою неповторимую психотерапию»[49].
Здесь стоит отметить два разные момента: собственно гуманитарную стратегию мысли (идея неповторимой, под конкретного человека психотерапии, совместного движения психотерапевта и больного, удерживание одновременно двух планов — понимание человека через живое общение и взаимодействие и как заданного теоретическими психологическими представлениями) и стратегию, которую можно было бы назвать “троянским конем”. Эта стратегия состоит в том, чтобы, установив контакт с пациентом, повести его, способствовать формированию у него поведения, которое с объективной точки зрения выглядит абсолютно нормальным, а затем и на самом деле становится нормальным[50]. Для этого, во-первых, переинтерпретировались события деформированной реальности, во-вторых, вводился новый уровень управления поведением, состоящий в имитации для остальных людей нормального поведения.
Второй план работы П. Волкова состоял, с одной стороны, в культивировании всех здоровых стимулов жизни своего пациента, с другой — в блокировании форм поведения, исходящих из деформированной реальности. Этапы работы Павла Волкова были следующие.
Прежде всего он старался заслужить доверие своего подопечного. Для этого ему нужно было хотя бы временно войти в пессимистическую (деформированную) реальность своего пациента, принять ее как свою. Этическая сторона подобного «вчувствования», погружения в реальность больного состоит в честном принятии его личности, проблем, переживаний, видения. На этой стадии терапии психиатр искренне пытается понять, почувствовать своего подопечного, не схематизировать его, не подгонять под существующие концепции личности. Врач сохраняет открытыми все свои чувства и способности, чтобы принять сложную, амбивалентную личность своего подопечного.
Нащупав контакт с пациентом, войдя к нему в доверие, став на время как бы таким же больным (сохраняя, однако, здоровым свое Я), психиатр вступает во вторую стадию лечения. Он пытается нащупать те «пораженные» психические структуры и реальности своего пациента, которые предопределили его психическое состояние. Мало того, что психиатр должен погрузиться в пессимистическую реальность, пройти те круги ада, в которые тот оказался ввергнут, врачу каким-то образом необходимо воздействовать на своего пациента. По характеру это воздействие, безусловно, является гуманитарным: одно сознание против другого, реальность больного против реальности психиатра, не одно сознание, а два, не одна реальность, а две.
В данном случае психиатр не может отделаться только своими профессиональными навыками, больной требует всех его сил, может быть даже высшего напряжения его сознания. Спасая жизнь своего пациента, психиатр прибегает к любым средствам, позволяющим изменить реальность суицидента: повлиять на его мировоззрение, изменить шкалу ценностей, вдохнуть в него новую жизнь, силы и энергию. Часто больного удается вывести из штопора суицида, но жизненных сил у него не прибавляется, и в следующей сложной жизненной ситуации человек снова оказывается у роковой черты. Вариантов здесь бесконечное число. Но направление усилий понятно: вывести больного из пессимистической реальности и способствовать изменению его ценностей, повышению жизненности, стимулировать сознательное отношение к своей жизни и судьбе. Идеал — выздоравливающий становится на путь сознательного, умного делания себя, работы над собой, борьбы со своей пессимистической реальностью — ради жизни, радости, полноты бытия[51].
Безусловно, тьютор — не психотерапевт и его подопечный — не психический больной. Но в обоих случаях мы имеем дело с гуманитарной реальностью и мышлением, о которых писал Михаил Бахтин. Не субъект и объект, а два субъекта, не просто действия в отношении другого, а совместная жизнь с ответственностью ведущего перед ведомым[52]. Такая постановка вопроса, предполагает, конечно, что речь идет не просто об учащемся, а о личности. Личность же, как отмечалось выше, это человек, действующий самостоятельно, выстраивающий свою жизнь, преодолевающий, как пишет В. С. Библер, социальную и культурную обусловленность. Само собой, что тьютор должен быть личностью, но и его подопечный (ведомый) тоже — личность. А следовательно, подопечный и ведом тьютором, и ведет (направляет, конституирует) себя сам; как отмечал еще Ф. М. Достоевский, человек непрерывно себя сочиняет, и это его «сочинение» входит в его сущность. Учитывая это обстоятельство, и тьютор может правильно вести своего подопечного только в том случае, если предполагает его встречную активность.
Но что значит правильно и, вообще, куда тьютор склоняет (инициирует) идти своего подопечного? Чтобы понять это, вспомним о политике в смысле Ханны Арендт. Если бы она обсуждала нашу проблематику, то, вероятно, сказала бы следующее. Тьютор и ведомый (учащийся) — две свободные и равные личности, и они вместе обсуждают проблемы, волнующие ведомого, думают, как ему образовываться и жить, как поступать в определенных ситуациях. Различие, утверждаю уже я, в двух вещах: тьютор имеет опыт решения подобных проблем, и его роль помочь подопечному в их решении, последний же подобного опыта не имеет, и его задача прислушаться к тьютору и взять его советы.
Правда, необходимое условие такой помощи — наличие авторитета. Продвигающийся по пути образования и жизни в том случае будет слушать тьютора и стараться учесть его соображения, если он доверяет ему, если тьютор для него авторитетен. Авторитет же, как известно, нужно заработать. В этом отношении тьютор, подобно любому педагогу, еще должен состояться перед лицом своего подопечного, заслужить доверие, стать его «социальным телом»[53].
Тьютор, как и всякий педагог с большой буквы, должен выступать для ведомого в качестве учителя жизни, человека, которому имеет смысл подражать. Эту высокую планку он может взять, если, во-первых, сам будет идти, как выражался Платон, к «свету» (т. е. стремиться к благу, справедливости, разуму, идеям, божественному), во-вторых, если для него смысл жизни во многом совпадёт с его назначением как педагога (подобно тому, как для Аристотеля, Паскаля, Людвига Витгенштейна или Г. П. Щедровитого совпадали мышление и их жизнь), в-третьих, если он сможет демонстрировать своим мышлением и поступками такую эффективность, которая делает его, действительно, авторитетным для ведомого.
Для нашего времени стремиться к свету — это значит ориентировать на культуру и помощь людям, на разум и добро, на осмысленную продуманную жизнь. Наш оппонент здесь законно возразит, указав, что в настоящее время все эти категории многозначны и неопределенны: — что значит добро, разум, культура, пустой звон слов, — может сказать он. И будет прав, но выход один: заново и самостоятельно продумывать все эти реалии. Другими словами, стремиться к свету — означает, что мы (и тьюторы, и их ведомые) будем устанавливаться (продумывать, создавать, соответственно поступать) также и в указанных категориях. Например, что означает для меня «осмысленная продуманная жизнь»? То, что я периодические делаю свою жизнь предметом рефлексии, рассматриваю, во что она выливается, сравниваю этот результат со своими идеалами, в случае несоответствия, размышляю о том, что делать, в чем смысл моей жизни, принимаю какие-то решения, пытаюсь их реализовать. Для другого человека «осмысленная продуманная жизнь» будет конституироваться как-то иначе, но все же в русле указанного направления и ценностей.
Внимательный читатель в этом месте, вероятно, может остановить меня, заметив, что пока речь идет об идеале автора, а в жизни много других случаев, когда этот идеал провести или трудно или просто невозможно. Отчасти я бы с ним согласился: действительно, есть другие варианты. Например, ведомый не склонный к рефлексии и самостоятельному выстраиванию своей жизни, он больше желал бы следовать указаниям тьютора. Или другой вариант: тьюторант, ориентированный только на социальные стереотипы, т. е. принимающий на веру основные принятые в данном социуме пути социализации человека и представления о мире. Третий вариант: ведомый-анархист и постмодернист, не верящий тьютору, не принимающий общих условий жизни, зато выстраивающий свой мир с собственными правилами. Не буду продолжать, важно другое.
Да, нарисованный здесь портрет создан автором и ставит в центр личность. В перечисленных же вариантах ведомых личность или вообще не значима, как в первом случае, или не самостоятельна (второй вариант) или не поддается педагогическому воздействию (третий). Но смысл тьюторского социального действия именно в педагогическом влиянии и именно в отношении личности. Как бы мы сегодня не критиковали новоевропейскую личность за ее эгоизм, атономизацию в отношении к обществу, своеволие, безоглядные увлечения и страсти, все же пока, если иметь в виду традиции и западный тип социальности, никакой другой антропологической реальности на горизонте не просматривается. Тем более в период перехода от одной цивилизации к другой: только личность и общество могут переправиться на новую «землю», которую одновременно они будут создавать.
Есть и еще одно соображение. Да, я нарисовал идеал, но это не с только идеал тьютора, сколько сущность его педагогического отношения (подхода). На мой взгляд, не задав такого отношения, невозможно выстроить тьюторскую профессию и дисциплину. Тьюторское искусство возможно, и мы знаем многих педагогов или просто ведущих, которые опытным путем нащупали приемы ведения и помощи своим подопечным[54]. Но новая педагогическая профессия и дисциплина предполагает и выстраивание нового педагогического отношения, и современные знания о человеке, и создание антропопрактик, помогающих тьютору вести своего подопечного при том, что последний с определенного момента сможет как личность вести себя сам. В этом смысле конечная цель усилий тьютора двоякая: помочь в рамках образовательного процесса своему подвизающемуся стать самостоятельной личностью и направить его на правильный путь в плане ценностей и отношения к жизни, о чем я писал выше. Тьютор, могла бы добавить в этом месте Арендт, не просто педагог, а посредник между обществом и личностью. Его усилия должны способствовать становлению таких членов общества, которые бы смогли бы участвовать в политической жизни, решая актуальные проблемы, касающиеся и этой личности и общества.
2. Конкретизация сформулированной концепции
Здесь, пожалуй, стоит отнестись к нашей российской ситуации с ее современными тенденциями. Да, они мало способствуют становлению самостоятельной личности, да, общество у нас расколото, да, оно находится под контролем властей и как бы спит. Но такова пока российская социальная реальность. Было бы странно ее отрицать. Тьютор должен ее понимать и работать в направлении своеобразной компенсации последствий, порожденных этими тенденциями. Все же, несмотря на бегство за рубеж и «утечку мозгов», большинство ведомых, кому тьютор помогает стать человеком, будут жить здесь в России. И они должны понимать, что реально в нашей стране происходит. Поскольку, однако, наша власть предпринимает массированные усилия по созданию образа, работающего на властные элиты, адекватное понимание российской социальной реальности предполагает становление критического мышления, что опять же тесно связано с личностью. Наконец, стоит учитывать и такое обстоятельство. В России много образованных и думающих родителей. На фоне указанных негативных тенденций многие из них, вероятно, захотят отдать своих детей именно в школы и университеты, где будет создано тьюторское сопровождение.
Предвижу вопрос: автор педалирует личность, а куда делось образование, ведь, в конце концов, тьютор — педагог, а не экзистенциальный психолог, специализирующийся на развитии личности?[55] Вопрос справедливый, но в данном случае подведомствованная тьюторам педагогика совпадает и с экзистенциальной психологией и с прикладной философией. Здесь можно вспомнить концепцию С.И. Гессена «Педагогика как прикладная философия». Каждой философской дисциплине, писал Гессен, «соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике — теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике — теория нравственного образования; эстетике — теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала…
Если педагогика так тесно связана с философией, и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер — все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фребель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, черпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли[56].
Само собой, что тьютор не читает в школе какой-то предмет (ну, только, если факультативно, т. е. не как тьютор), но также понятно, что он должен ориентироваться (широко и методологически) в существующем образовательном поле, а также отчасти в ориентированных на образование институциональных структурах общества. И понятно почему, ведь тьютору придется обсуждать со своим подопечным, например, выбор того или другого предмета или даже направления образования, отношения с определенными педагогами или своими сокурсниками, подходы к обучению или самообразованию, ситуации выбора в образовательном и социальном полях и многое другое. При этом решение этих проблем упирается в более общие личностные вещи: ценности и склонности ведомого, его способности и скрипты, направление его развития, концепцию жизни (если она уже сформировалась). Зависят частично они и от взаимоотношений ведомого с тьютором: насколько последний авторитетен, удается ли тьютору повлиять на своего подопечного, в какой форме они общаются и прочее.
Заканчивая этот раздел, хочу обратить внимание, что в настоящее время появились работы внешне вроде бы близкие к намеченному здесь гуманитарно-методологическому подходу. Но только внешне, а, по сути, в них наряду с рядом правильных принципов формулируются и такие, которые в корне противоречат предложенной здесь концепции. Вот, например, исследование Б. Е. Фишмана и О. В. Буховцевой. «Зачастую, — пишут они, — педагогическое сопровождение осуществляется фрагментарно, помощь оказывается по отношению к необходимости справиться с уже назревшими проблемами, и, как правило, в ходе учебного процесса. Внеаудиторная деятельность при этом упускается.
Необходим переход к такому системному механизму содействия социализации студентов 1 курса, который охватывал бы все сферы жизнедеятельности первокурсников и был бы превентивным, нацеленным на предупреждение различного рода проблем, с которыми обычно сталкиваются первокурсники в процессе социализации. При этом должна быть реализована специфическая проектная практика работы с первокурсником, которая ориентирована на его индивидуальное развитие и саморазвитие. Должны создаваться условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе — и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий.
Такими качествами обладает антропопрактика, дающая возможность культивировать базовые, родовые способности человека. Она представляет собой особую работу «в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания»[57].
Кажется, все правильно, но только на первый взгляд. Действительно, как это можно охватить «все сферы жизнедеятельности» учащегося и «предупредить различного рода проблемы»? Охватить все сферы жизнедеятельности человека невозможно, а проблемы, как правило, возникают неожиданно для него, и обсуждать их нужно по ходу выявления. Дальше, можно ли «создать условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе — и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий»? Б. Фишман и О. Буховцева думают, что такие вещи можно проектировать, но это заблуждение, не все можно проектировать, тем более личность и субъективность. А вот создать условия и помочь можно, но только, если сам человек уже пришел в движение, встал на путь становления личности. Причем куда он придет, неизвестно, часто вовсе не туда, куда он вместе с педагогом-антропопрактиком замышляли.
3. Пространство и общие условия индивидуализации
Речь здесь пойдет о том, что характерно для всех субъектов такой деятельности (и подопечным тьюторов и им самим) в силу того, что существуют общие условия жизни и образования. Чуть дальше я рассмотрю возможные различные направления и линии индивидуализации. Поскольку становление и развитие личности — это не только его сознательные усилия и деятельность, но и своеобразный процесс, можно говорить о «движении» человека в «пространстве общих условий»[58]. Это пространство для нашей темы задается следующими координатами: «становление и развитие личности», «культуры человека» (детство, отрочество и юность, взрослое состояние, старость), «самодетерминация» (работа в отношении себя, построение скриптов и концепций жизни), «мир», в котором личность живет, работает и движется, наконец, «два полюса становления и развития — желательное и нежелательное» (соответственно, эти понятия «желательное» и «нежелательное», по отношению к тьюторской педагогики, также как и другие — «мир», «культура человека», «самодетерминация», нужно обсуждать и задавать).
Я не позиционирую себя как тьютора. Однако мне приходилось иметь дело с работой, которую сегодня отнесли бы к тьюторской. Речь идет о ведении аспирантов или друзей, приходивших ко мне за помощью, причем достаточно регулярно. Вспоминая, что же я делал и с какими проблемами сталкивался, я с удивлением понял, что основные затруднения относились не к представлениям о том, куда и как я должен вести своего подопечного (это получалось как-то само собой, а не в результате планирования или программирования, хотя оно тоже имело место), а к моим собственным поступкам и решениям. Мне приходилось решать, брать ли аспиранта, обратившегося ко мне, или не брать, поскольку он почему-либо не показался мне; что делать, если моим советам или видению (обычно я рассказываю, как я вижу проблему или как бы я сам ее решал) не доверяют или прямо возражают; как быть, когда мой подопечный пошел каким-то другим путем и я уже не могу ему помогать; что делать, если наше совместное, по сути, исследование зашло в тупик и другие.
Ну да, я направлял своего аспиранта или друга, но каким способом: не указывая ему точный маршрут и действия, а рассказывая, что вижу, какие проблемы, как бы я решал их сам. И мы вместе с ним обсуждали эти соображения и предложения. В результате какие-то из них брались, а какие-то нет, но самим ведомым. Думаю, в частности, потому, что предлагаемые знания и способы работы (мышления) были мною продуманы и проработаны (иногда прямо в ходе нашего общения, но чаще в предыдущих исследованиях), причем примерно по типу для обсуждаемых ситуаций и проблем. Не является ли тогда мой подход чисто субъективным, поскольку я невольно вменял ему свои представления? Ну, первых, конечно, он субъективный, но ведь и я субъект (как писал Бахтин, «два духа, взаимодействие духов»). Во-вторых, отчасти мой подход может считаться объективным: я вел исследование, стараясь его рефлексировать (т. е. продумывал, на какие факты я опираюсь, как доказываю свои положения, выдерживают ли они критику и прочее)[59]; кроме того, и это очень важно, я прислушивался к реальной критике своих работ, старался ее учесть, что делает исследование вполне объективным в плане социальной коммуникации.
Если теперь перевести эти размышления относительно моего опыта тьюторской работы на вопрос о пространстве и общих условиях индивидуализации, то приходится сказать, что они будут задаваться прежде всего моими исследованиями и представлениями. Последние и субъективны и объективны. Начну, с представлений о личности.
Суммируя свои исследования по личности и беря их в контексте тьюторского интереса, укажу на такие положения. Первое, различение становления личности и ее развития. Второе, значение в процессе становления личности экзистенциальных ситуаций, поступков, схем, личностно-ориентированных практик, условий социализации. Третье, важная роль способов осознания (концептуализации) реальности (себя и мира). Для чего тьютору могут понадобиться эти представления? Во-первых, для понимания нормального хода развития своего ведомого, во-вторых, для диагностирования отклонений от него (запаздывания в развитии или серьезного нарушения). Например, нормальный процесс развития личности, как я показываю, включает в себя: переход к самостоятельному поведению и выстраиванию себя и мира, в котором человек живет и действует; освоение личностно ориентированных практик (мышления, общения, искусства, права, романтической любви); осознание своей личности (конституирование образа «Я», «Я реальности»). Однако нередко молодой человек, особенно опекаемый родителями, не хочет жить и действовать самостоятельно; или другой вариант, напротив считает, что он уже все сам может, хотя еще не сформировался как личность; третий вариант — имеют место такие условия социализации личности, которые приводят к деформированному развитию человека и отклоняющемуся поведению. В этих случаях будут задержки или неудачи также и в принятии решений, касающихся образовательных проблем и решений. В качестве иллюстрации рассмотрим кейс из первой книги для тьюторов, но анализ его мы сделаем другой. Это реальная жизненная история, пересказанная в третьем номере газеты «Еврейское слово» Аркадием Красильщиковым.
«Из колхозу мне удалось сбечь в четырнадцать годков, — начала свой рассказ Клавдия Зотова. — Нужны были работницы на торфоразработках. В деревню нашу прислали ответственного товарища, он меня и внес без лишнего разговора в списки, не поглядев, что годков мне мало. Я росту была большого и сильная на вид.
Два года потом жила в бараке и работала формовщицей на прессе по 12–14 часов в сутки, но к пятьдесят первому году предприятие это свернули за нерентабельностью, в бараках стали селить бывших зеков, высланных на 101-й километр. Я же должна была вернуться в колхоз — с голодухи пухнуть, но тут нашелся добрый человек и устроил меня на ткацкую фабрику в город Порхов…
Теперь скажу о главном. Работал у нас на фабрике один еврей семейный по фамилии Лонж, Яков Самойлович. Фельдшером работал в здравпункте. Был женат, имел двоих детей, с большой разницей в возрасте. Старшему сыну — Вене, как мы познакомились, было уже 17 лет, а младшенький — Сашок — только народился.
У меня случилась большая любовь к этому Вене. Можно сказать, я из-за этой любви и поступила в вечернюю школу учиться, в пятый класс, а он, Венечка, как раз десятый кончал в школе обычной. Вене может поначалу тоже показалось, что мила я ему и желанна. Я у него первой женщиной стала в жизни. Наша любовь с год продолжалась, а потом его в армию забрали, и он мне оттуда письмо отписал, что просит прощения за все, но больше близость со мной соблюдать не намерен, не хочет меня обманывать и предлагает не ждать его с Дальнего Востока, а устроить свою личную жизнь с другим человеком.
Много времени прошло, но могу смело сказать, что горя сильнее не было в моей жизни. Хотела даже руки на себя наложить.
Нужно вспомнить, какое было время тогда. Все вокруг говорили, что евреев скоро высылать будут на Север, в лагеря, так как они «убийцы в белых халатах». Отца Вени с медицинской работы выгнали, но директор наш был человек добрый и умный. Он Якова Самойловича оставил при фабрике разнорабочим. Так и сказал: «до лучших времен»
Мне доброты и ума не хватило. Я страшным письмом Вене ответила. Смысл письма был такой: как он, жидовская морда, посмел меня, русскую девушку, бросить, надсмеялся над моими высокими чувствами.
Веня на это письмо не ответил, а я все горела страшным огнем. Я вдруг возненавидела не только его, но и все семейство Лонжей. Я тогда задумала страшную месть: решила украсть их недавно рожденного сыночка, отнести его в дальний лес и там бросить в снег, чтобы он умер холодной смертью. Я тогда подумала, что мне за это ничего не будет от властей, потому что все евреи в СССР будто стали вне закона, и с ними можно было делать все что угодно.
Надо сказать, что наше общежитие было близко от дома Венички моего. Вот однажды и случился подходящий момент младенца выкрасть. Маленький меня хорошо знал и улыбался, когда я его в коробку большую из фанеры посадила. Так и несла до леса. Он мне оттуда агукал из коробки, а потом даже заснул. Так я почти бежала с Сашком более часа, а потом ушла от дороги по глубокому снегу в лес, поставила коробку под ель и стала бечь от этого места.
Тут Сашок будто понял все и заплакал. Он плачет в крик, а я бегу. Потом как-то вдруг силы кончились, упала, хватаю снег губами и ясно понимаю, что не смогу бросить маленького так, на смерть.
Вернулась, взяла его на руки, а Сашок сразу плакать перестал. У него всю жизнь был такой характер. К людям с большим доверием относился. Никогда потом не верил, что человек человеку — волк, даже во взрослом возрасте не верил».
Клавдия решила выдать украденного мальчика за своего сына, прижитого от случайного человека, отвезла в деревню к матери, которая сначала его и воспитывала. Потом Зотова взяла заболевшую мать с «сыном» к себе. Судьба Саши сложилась удачно: он окончил школу с отличием, поступил на математический факультет МГУ, закончил аспирантуру и затем стал работать в «почтовом ящике».
«И тут я заболела. Тяжело заболела раковым заболеванием груди. Случайно подслушала разговор врачей о своей судьбе, что жить мне осталось совсем недолго. Тут меня совесть стала мучить, и вызвала я Сашко прямо к операции своей. Он прилетел сразу же. Сел у моей кровати в этой чертовой районной больничке, смотрит на меня и говорит всякие слова, руки мне целует. Вот оно отговорился, тогда и моя очередь пришла говорить.
Он все узнал из моего больного шепота. И про ту коробку из фанерки зимой, и про своих родителей, и про мою любовь к его брату Веничке. Шепчу и плачу, шепчу и плачу. Глаза закрыла, боюсь на Сашку смотреть. Потом открыла глаза: смотрю — по его щеке тоже слеза бежит.
— Жалко мне тебя, мама, — говорит мой сынок украденный. — Так жалко, что и сказать тебе не могу.
Надо же, такие слова мне…Что дальше? Как видите не померла я. Живу, вот уже 13 лет после того смертного приговора. А Сашка мой нашел отца, совсем старенького, и брата (мама его к тому времени померла). Он их нашел, выправил свои документы по новой, а в 1993 году подались они всей семьей в Израиль…
Семья у Вени хорошая, детей трое, уже внуки имеются. Я с ним два раза виделась. Один раз в России, другой — здесь, недавно. Все прощения просила, но он вздыхал тяжко, ничего не сказал. Думаю, не простил меня из-за матери. Та всю жизнь Сашеньку своего вспоминала…»[60].
Назовем все своими словами, безусловно, Клавдия Зотова совершила преступление (украла ребенка) и многие годы не раскаивалась в этом. Ею двигали желание мести и «голые схемы» — распространенные в те годы культурные сценарии. В период преступления она явно была не в себе («я все горела страшным огнем»). С одной стороны, Клавдия всю жизнь любила Веничку, а с другой — ввергла в трагедию его семью и ускорила смерть его матери.
Но убить ребенка Клавдия все же не смогла, хотя хотела. Более того, она его полюбила, воспитала как своего сына, а на пороге смерти ее «стала мучить совесть», она два раза выпрашивала прощения у своего Саши. Зотова все же имеет совесть, она не может убить маленького ребенка, заботится о нем и любит его. У Клавдии была добрая и любящая мать, и сама Зотова способна на большую любовь (правда, как говорят в народе, любила «по-своему»). Но главное, оказалось, что для Клавдии маленький ребенок — это не орудие мести, а беззащитное дитя, нуждающееся в защите и любви. Немаловажными являются и угрызения совести[61].
Продумаем этот кейс. Речь идет о становлении личности в юном возрасте и поступках, во многом определивших жизнь человека. Будем анализировать три ситуации: отвергнутой любви, толкнувшей Клавдию на преступление, неудавшейся полностью мести (хотя украла маленького брата Венечки, но убить его не смогла) и признания в преступлении на пороге смерти.
Первое на что стоит обратить внимание: пусковым механизмом всех трех ситуаций выступили объективные «экзистенциальные проблемы». В первом случае страшное горе отвергнутой любви, во втором — невозможность оставить на смерть маленького ребенка, хотя замысел такой владел Клавдией, в третьей ситуации ожидание приближающегося конца жизни с желанием встретить его с чистой совестью. Эти ситуации были объективны в том смысле, что сложились независимо от желаний Клавдии и требовали решения (поступка). Экзистенциальные они потому, что затрагивают самые глубинные платы жизни (ценности) личности. Действительно, Клавдия жить без любви Венички не могла («горя сильнее не было в моей жизни»); убить Сашу не могла тоже («ясно понимаю, что не смогу бросить маленького так, на смерть»), хотя желание отмстить было очень сильное; наконец, рак и близкая смерть, буквально поставившие перед Клавдией совесть, — не менее фундаментальное событие.
Можно предположить, что разрешение указанных экзистенциальных проблем требовало смены реальности. Каким образом можно мстить любимому? Если по-настоящему любимый, это сделать невозможно. Любя Сашу и вообще маленьких беззащитных детей, убить? Тоже невозможно. Как встретить свой последний день, ожидая скорую смерть, с таким камнем на сердце? Совершенно невозможно. Но все это сделать было необходимо: так замыслилось и сложилось: отомстить, убить, покаяться перед смертью. Почему таким образом? А потому, что над Клавдией довлели социальные схемы и стереотипы поведения. «На обиду нужно всегда отвечать, вплоть до смерти обидчика», например, как в сказке Пушкина «О мертвой царевне и о семи богатырях».
Делать нечего. Она,
Черной зависти полна,
Бросив зеркальце под лавку,
Позвала к себе Чернавку
И наказывает ей,
Сенной девушке своей,
Весть царевну в глушь лесную
И, связав ее, живую
Под сосной оставить там
На съедение волкам.
Тем более, что евреи — «убийцы в белых халатах» и «ей за это ничего не будет от властей, потому что все евреи в СССР будто стали вне закона, и с ними можно было делать все что угодно».
Однако и убить беззащитного ребенка (которого Клавдия, не осознавая того, любила) невозможно, лучше сделать вид, что убила, а реально, наоборот, защитила и спасла.
Вот Чернавка в лес пошла
И в такую даль свела,
Что царевна догадалась,
И до смерти испугалась,
И взмолилась: «Жизнь моя!
В чем, скажи, виновна я?
Не губи меня, девица!
А как буду я царица,
Я пожалую тебя».
Та, в душе ее любя,
Не убила, не связала,
Отпустила и сказала:
«Не кручинься, бог с тобой».
А сама пришла домой.
«Что? — сказала ей царица, —
Где красавица-девица?»
— «Там, в лесу, стоит одна, —
Отвечает ей она, —
Крепко связаны ей локти;
Попадется зверю в когти,
Меньше будет ей терпеть,
Легче будет умереть».
Наконец, можно предположить, что христианское мироощущение требовало явиться перед Богом с чистой совестью, следовательно, нужно было сознаться в содеянном грехе, покаяться и получить прощение.
Вот эти схемы (одна явно заимствованная из Пушкина, другие вмененные социальными инстанциями) помогли Клавдии сменить реальность, чтобы стали возможны рассмотренные поступки (кража ребенка, спасение и воспитание его, признание и покаяние). При этом не надо думать, что я говорю о сплошной социальной детерминации. Нет, без творчества Клавдии смена реальности тоже не произошла бы, например, нужно было к месту вспомнить сказку Пушкина и так перетолковать ее, чтобы вместо царевны оказались Венечка и Сашок.
Может возникнуть вопрос: как это Клавдия не просчитала последствия своего поступка, достаточно было только представить их, чтобы отступиться от замысленного? Или почему ни с кем не посоветовалась? А вероятно, потому, что была девственно чиста (пуста) в плане мышления и общения. Не умела ни мыслить критически (в данном случае, в отношении себя), ни обсуждать свои проблемы в общении. Кроме того, все же понимала, что нарушает закон, поэтому о совершенном никому ни одного слова. Учитывая, что мышление и общение — две центральные личностно ориентированные практики, можно предположить, что Клавдия не была в то время полноценной личностью. Право образует еще одну личностно ориентированную практику[62]. Нарушение закона Клавдией подтверждает деформацию ее личности.
Да и как она могла стать полноценной и нормальной личностью, если с 14 лет работала на торфоразработках, на прессе по 12–14 часов в сутки, жила в бараке? Как я показываю в книге «Феномен множественной личности» нарушение нормального хода социализации (отсутствие в семье любви, защиты, внимания, воспитания), как правило, выливаются в несформированность тех или иных сторон (способностей) личности, а также в деформированные представления и асоциальные поступки.
Но, какая, спрашивается, связь между бедной Клавдией, жившей в эпоху социалистического застоя, и современными молодыми людьми, оперирующими Интернетом и мобильной связью, получающими нередко в подарок от состоятельных родителей автомашины? Вроде бы никакой. Тем не менее, такая связь на уровне массового типа существует. Действительно, разве современный молодой россиянин верит в право? Нет, и социологические опросы это подтверждают[63]. А раз не верит, то вполне может нарушить закон. Разве он, не читающий книги, способен к критическому мышлению, без которого сегодня понять что-либо невозможно? Разве ему трудно вменить версию (схемы) событий, изображающую «черное как белое», а «белое как черное» (например, что на Украине одни фашисты). Разве он не столь же скрытен, как и Клавдия, когда совершает неблаговидные поступки, которые он хочет скрыть от остальных (а возможностей в настоящее время для сокрытия значительно больше)?
Ну, положим, скажет наш оппонент, на какое это отношение имеет к образованию? Отвечаю, имеет. Ведь тьютор стремится приобщить своего подопечного (и себя, кстати) к добру, общественному благу, помощи людям. Но сделать это по отношению к личности, у которой отсутствует критическое мышление и понимание права, зато налицо «двойные стандарты» (говорю одно, а делаю другое, киваю головой, но не верю, дома говорю, что думаю и делаю, что считаю нужным, а публично — то, что от меня ожидает начальство), — так вот, сделать это очень трудно. Дальше, как усваивают наши дети законы и другие социальные нормы? С одной стороны, формально, с другой — так, чтобы их можно было обойти (нарушать). Какие профессии и занятия они выбирают? Те, кто чувствуют фальшь власти, стараются идти в науку, в инженерные профессии, стать художниками и прочее (подальше от политики и власти), а те, кто стремится сделать карьеру и жить безбедно, напротив, стать юристами, чиновниками, депутатами. Теперь рассмотрим некоторые особенности мира, в который вступает или войдет в перспективе подопечный тьютора. Обсудим эти особенности на примере экзистенциального выбора, предполагающего свободу личности, ведь выбор (товара, места жительства, профессии, способа жизни и прочее), пожалуй, характеризует нашу современность и человека. И не должен ли тьютор помогать молодому человеку как в выборе направления образования и задач, решаемых в нем, так и в связанных с ними жизненных экзистенциальных проблем?
4. Проблематичность экзистенциального выбора в современных условиях неопределенности и сложности
На мой взгляд, экзистенциальный выбор предполагает ясное видение реальности и будущего. Если же, как в настоящее время, ни то ни другое не просматривается, то осуществить выбор становится затруднительным. С будущем в настоящее время что-то неблагополучно. Насколько ясно воспринималось будущее во второй половине прошлого века, настолько неопределенно и бледно сегодня. Социологические исследования показывают, что россияне планируют свое будущее не больше чем на пол года, от силы год. Хозяйственные субъекты предпочитают такое слово — будущее вообще не употреблять. Но как, спрашивается, в таком случае возможно развитие предприятий и хозяйства страны?
Одно из сильных переживаний, владеющих современным человеком, — тревожность и страх перед лицом настоящего и будущего. Почти всегда человек боялся смерти, войны, болезней, неудач. Но эти несчастья были, так сказать, неизбежны. Сегодня к ним добавились ожидания и ужасы терроризма, экономических кризисов, социальных неурядиц и беспредела, страх перед неясным будущим. И разве нормально, если в культуре в качестве уже привычных социальных персонажей выступают киллеры, манипуляторы разных мастей, начиная от твоих близких, кончая политиками, люди с разными странными идеями, так что становится невозможным отличить умалишенного от нормального человека, шизофреника от святого?
В истории нашей цивилизации были периоды (в древнем мире, в средние века, в XVII–XVIII вв., в XX столетии в России), когда, вступая в жизнь, человек заставал понятную ему картину действительности: мир и человек создан богами, Творцом всего, эволюционировали в природе и подчиняются ее законам, социальную жизнь направляет царь, государство, партия. Сегодня от картин и различных объяснений мира рябит в глазах, все отстаивают свою свободу, живут по-разному и идут в разных направлениях. Кто спрашивается прав, каково будущее: янки, попирающие международные традиции и право, от состояния экономики которых оказываются зависимыми почти все на планете, старушка Европа, динамичные и жестокие религиозные фундаменталисты, возрождающиеся буквально на глазах христианство, ислам и буддизм, зеленые и антиглобалисты или, может быть, медленно поспешающие евроазиатские народы?
Несмотря на внешне бурную политическую жизнь, человек все чаще задается вопросом, да, он свободен, но зависит ли что-нибудь от него лично, на какую социальную реальность ему ориентироваться, ради чего, в конце концов, жить, если действительность как таковая не существует, а представляет собой (что утверждают, например, постмодернисты) просто языковую игру, за которую ответственность берет сам играющий, то есть, ведь, живущий (но мало ли какие странные игры можно создать!).
Однако, возможно, так было всегда, только менялось содержание наших переживаний? Например, человек древнего мира панически боялся демонов (духов болезни и смерти) и загробного существования, средневековый конца света и страшного суда, а жители 60–70-х гг. XX века ядерной войны. Правда, ставя вопрос таким образом, наш оппонент невольно понимает человека во всех веках и культурах одним и тем же, но современные философские и научные исследования, особенно культурологические, гуманитарные и социальные, показывают, что это представление неверное. Человек — не только творец истории и культуры, но и их продукт. Он менялся, причем кардинально, при смене культур и цивилизаций и в связи с этим по-разному решал вопрос о смысле своего существования, свободе и необходимости.
Адаптируясь ко времени, многие говорят, ну и бог с ним с будущим, сегодня другая социальная реальность, нужно научиться жить в ситуации принципиальной неопределенности, сложности и хаоса. А некоторые добавляют: из неопределенности и хаоса вырастет новое будущее. Но вырастет ли и можно ли жить в разрухе? Я не передергиваю и не отождествляю хаос с разрухой, но когда некто пытается основывать жизнь человечества не на разуме и порядке, а на неопределенности и хаосе, то не способствует ли он разрухе? Бесконечные разговоры о конце света, конце истории, культуры или субъекта, культивирование фобий перед пришельцами, вампирами, природными и техногенными катастрофами и прочие инфернальные сюжеты расцветают, в том числе, и на фоне неопределенного, почти уже испарившегося будущего.
В чем же сущность нашего понимания будущего? Не в том ли, что в Новое время будущее было тесно связано, с одной стороны, с прогрессом, понимаемым естественнонаучно, с другой — с креативной деятельностью человека (хотя прогресс обусловлен естественными причинами, но он существенно определяется и творчеством человека). При этом, считается, что действие природы и творчество человека распространяются и на него самого. Успехи естествознания и инженерии (в том числе социальной — тоталитарные институты, идеология, СМИ, пиар) обусловили во второй половине XIX, первой XX столетия убеждение, что будущее понятно и достижимо. Человеку показалось, что оно уже почти поймало эту жар-птицу, что, оседлав будущее, человечество легко въедет в земной рай.
Но жар-птица будущего легко вырвалась из рук, вильнула хвостом и куда-то унеслась. Спрашивается, почему? Не потому ли, что, начиная со второй половины XX столетия, были осознаны границы естествознания и инженерии и лавинообразно стали нарастать негативные последствия научно-технического прогресса. Не потому ли, что проекты все больше расходились с их реализацией (замышлялось и проектировалось одно, а получалось другое, причем социальная и индивидуальная реальности так трансформировались, что человек уже не мог с этим примириться). Не потому ли, что мы живем во время перехода, когда по выражению С. С. Неретиной «одна реальность уже ушла, а новая еще не опознана»[64].
Современный человек научился так интерпретировать события и затем вменять полученные интерпретации себе и другим, что реальность стала неопределенной и мерцающей, то она выглядит так, то эдак. Очень вероятно, что и дальше мы будем наблюдать победное шествие техники и технологии и связанную с ними глобализацию мира. Но возможно, этот тренд сменится другим. Некоторые вслед за Гегелем думают, что разум и согласие на нашей планете возрастают. Другие, напротив, по Платону пророчат, что нас ожидает борьба всех против всех. Сторонники техногенной цивилизации считают, что человек сможет организовать под себя земную природу. Но «зеленые» и антиглобалисты думают иначе — природа накажет зазнавшегося человека ураганами, цунами, эпидемиями. Как верно заметил Г. Померанц, хотя «Новое время кончилось и начался поворот неизвестно куда, эпоха дрейфа, потери и обновления ориентиров», тем не менее, «все попытки увековечить современное состояние мира, нынешний стиль восприятия жизни необоснованы»; «история культуры — это история обуздания новых стихий»[65]. Вопрос, удастся ли обуздать на этот раз?
В ситуации неопределенности и сложности реальности ясно и непротиворечиво помыслить будущее становится невозможным и, следовательно, затруднительно сравнивать и взвешивать разные возможные траектории собственной жизни. Могут ли в таких условиях кристаллизоваться наши экзистенции, возможен ли экзистенциальный выбор? Можно ли выйти даже на более простые решения, например, выработать отношение к событиям современности? Рассмотрю в связи с этим вопросом, еще одну ситуацию — проблему выработки отношения к социальной справедливости в рамках политического дискурса.
Можно выделить две противостоящие концепции социальной справедливости. Одну можно условно назвать марксистской, а другую — конформистской. Маркс, следуя за социалистами, утверждает в «Капитале», что в капиталистическом обществе царит социальная несправедливость, поскольку капиталисты крадут у рабочих значительную часть создаваемой ими прибавочной стоимости. Хотя ради справедливости стоит отметить, что начало этого дискурса положил Платон. В «Законах» он с горечью замечает: «теперь нам предстоит сражаться с двумя противниками: бедностью и богатством. Богатство развратило душу человека роскошью, бедность их вскормила страданием и довела до бесстыдства»[66].
Маркс тоже порицает огромное богатство одних и сопутствующее ему обнищание других. Источником и того и другого он, вслед за социалистами, считал капитализм, частную собственность и кражу части чужого труда, формально принадлежащего капиталисту, но по праву справедливости — только рабочему[67].
Когда жил Маркс! — но созданный им политический дискурс жив и процветает. Вот известный журналист, писатель и комментатор «Эхо Москвы» Юлия Латынина, которую я, кстати, очень уважаю за политическую смелость, мышление и бескомпромиссность. В своих передачах на «Эхе» Латынина постоянно говорит о некомпетентности, корыстности и неэффективности нашей власти и управления. А одно из выступлений Латыниной было прямо посвящено социальной несправедливости. Приведу его окончание.
«Посмотрите, что у нас получается? 5–6 миллионов человек с корочками или с погонами. Вместе с членами их семей это уже 10 % избирателей, по сути говоря, это российский средний класс. Одновременно опорой власти являются широкие слои людей, лишенные под благовидным предлогом самостоятельных источников дохода, поставленные на государственное довольствие. 40 миллионов пенсионеров, 10 миллионов настоящих люмпенов, 2,5 миллиона врачей и учителей. То есть получается, что самостоятельных работников в России меньше половины избирателей, да и самостоятельные работники сильно зависят от государства. Потому что идеал государства таков: наверху госпаразит с корочкой, внизу госзависимый, и совсем внизу гастарбайтеры-рабы. Ну, и за кого они проголосуют? Другими словами, без радикального сокращения ментов и чиновников, без пересмотра их полномочий, без радикального пересмотра налоговых моделей, без перестройки образования, медицинского и пенсионного обеспечения любой новый глава государства станет вторым Путиным»[68].
Теперь вторая концепция социальной справедливости, которую я назвал комформистской. Вернемся еще раз к рассуждениям Маркса. Да, конечно, капиталисты поступают жестоко, эксплуатируя рабочих, выжимая из них все соки, и в «Капитале» много страниц посвящено показу этого. Тем не менее, Маркс вынужден признать, что с точки зрения рыночных отношений, которые лежали в основании капитализма, они не нарушают законы, остаются, как сегодня говорят, в правовом поле. Другими словами, Маркс вроде бы не путает свое личное понимание социальной справедливости и социальное, капиталистическое. С точки зрения капиталистического общества, невидимая рука рынка, право, парламент и само общество рано или поздно должны привести к норме и взаимному благу взаимоотношения богатых и бедных, капиталистов и рабочих.
Однако Маркс не желает ждать, когда это произойдет и не верит в то, что это может произойти. Более того, он уверен, что частная собственность не даст этому произойти. Что единственный выход — «экспроприация экспроприаторов». Но ведь тогда получается, что социальная несправедливость — это особая абстрактная оценка, полученная с позиции определенных идеалов общества и человека (гуманистических, либеральных и пр.), а сами участники социального процесса могут к этому и не присоединяться. Другое дело, если присоединяются, но, как показала история, подобные убеждения, например, вера в порочную античеловеческую природу капитализма, могут вести к очень печальным социальным последствиям. Ведь на самом деле, как стало очевидным даже для социалистов, частная собственность была не причем, что без неё вообще в хозяйстве и экономике нельзя обойтись. Неверна была и убежденность Маркса в бессилие капиталистического общества и законов.
Но не сходно ли мыслит Латынина (люди должны выйти на улицу, необходимы радикальное сокращение чиновников и полиции, пересмотр их полномочий, изменение налоговых моделей, перестройка образования, медицинского и пенсионного обеспечения и т. д.)?
В ряде своих публикациях Латынина обсуждает следующую ситуацию: в мире и в том числе в России миллионы людей не работают и живут за счет государства или благотворительных организаций. С точки зрения Латыниной, это следствие действия либеральной доктрины и кризиса современного государства. В России, показывает она, к этому добавляется страх властной элиты перед народом, распространение насилия как способа решения социальных проблем, крайняя неэффективность государства.
Еще Латынина старается показать, что многие чиновники международных гуманитарных организаций и правозащитники, хотя субъективно считают себя работающими на благо общества и человека, на самом деле служат противоположным целям. Скажем, может ли Палестинская автономия прожить без гуманитарной помощи? Нет и нет. Но эта помощь, показывает Латынина, позволяет миллионам арабов уже много лет жить и размножаться, не работая. Причем в такой помощи заинтересованы не только палестинцы, но и сами международные гуманитарные организации, сотрудники которых неплохо зарабатывают. Понимают они это или нет, но объективно чиновники гуманитарных организаций, число которых постоянно растет, поступают эгоистически. Однако на пособия живут, не работая, не только многочисленные беженцы, осевшие на чужих территориях в результате войн. Известно, что пособия составляют значительную долю бюджета и безработных, которых, возможно, в мире даже больше беженцев.
Теперь правозащитники. Они, пишет Латынина, бросаются защищать всех, кто, с их точки зрения, подвергается преследованию государства или насилию со стороны более сильного (как, например, арабы со стороны Израиля). При этом часто правозащитники защищают настоящих преступников, а последние этим пользуются, выдавая себя за жертвы. Рассмотренные здесь случаи — примеры нового эгоизма, в разных обличьях широко распространяющегося в современном мире[69]. И конечно, такое положение дел, с точки зрения Латыниной, — явная социальная несправедливость. И не просто социальная несправедливость: если подумать, подобные социальные дискурсы и практики способствуют процветанию тунеядства, становлению нового эгоизма, создают почву для рентостроительства, снижают темпы развития, прикрывают, как бы сказал М. Фуко, истинное положение дел. Все это с одной стороны и вроде бы все правильно, и поэтому подобные практики надо осудить и бороться с ними.
Да, но, с другой стороны, разве помощь старикам и детям, безработным и беженцам плохое дело? Разве огромный разрыв между богатством одних и бедностью других нормален и не ведет к конфликтам? Разве либеральные принципы равенства и братства не совпадают с христианскими заповедями? И не потому ли в современном мире все страны фактически движутся к социализму, а справедливое распределение наряду с потреблением становится основным социальным механизмом и институтом? Знать бы только, что значит — справедливое!
Итак, как же выработать отношение к указанным социальным трендам, можно ли здесь осуществить выбор? Рациональный анализ социальной реальности и возможного будущего дает два прямо противоположных ответа. Кроме того, возможны и другие интерпретации и осмысления этих процессов, и в научной и политической литературе они сегодня широко обсуждаются. В этих условиях экзистенциальный выбор в старом понимании ясного видения реальности и будущего явно невозможен.
Но ситуация, как показывает анализ социальной истории, не безнадежна. Есть два пути преодоления неопределенности и сложности социальной реальности: один институциональный, другой — индивидуальный. Исследования показывают, что в Европе, начиная с XVI столетия, процветал эгоизм сразу в нескольких областях. «Конфессиональный эгоизм» породил религиозные войны, «властный эгоизм» — абсолютизм королевской власти и деспотию, «экономический» («стяжательский») — богатство одних и бедность других, «когнитивный эгоизм» — желание вырвать у природы её тайны (эксперимент как пытка природы, чтобы она приоткрыла свои подлинные законы[70]), наконец, предшествовал этим эгоизмам еще один — «эгоизм личности», желающей действовать совершенно свободно[71]. Европейская культура возникает именно в связи с преодолением этих пяти эгоизмов.
Религиозные войны разрешились принятием принципа свободы вероисповедования. Абсолютизму и деспотии власти были противопоставлены парламент, естественное право и гражданское общество. Рыночные баталии были введены в русло экономических законов. Когнитивный эгоизм был удовлетворен в рамках естествознания и инженерии. Свобода личности была поставлена Кантом в контекст морали и права. В Европе сложились институты религии, права и государства, экономики, науки, морали; в сумме то, что мы называем капитализмом и либерально-демократическим обществом. В рамках этих институтов было снято противостояние перечисленных форм социальной жизни и, тем самым снята проблема экзистенциального выбора соответствующих этим формам ценностей и экзистенций. То есть один из главных способов решения проблемы экзистенциального выбора — построение новых социальных институтов.
В свою очередь, новые социальные институты складываются в ответ на вызовы времени, потребностей социальных популяций, заинтересованных в ответах на эти вызовы, и создают их индивиды[72]. Другими словами, мы перешли к характеристике второго, индивидуального способа. Суть его в том, что личность, оказываясь в ситуации невозможности экзистенциального выбора, создает новую реальность, снимающую вообще ситуацию и проблему выбора.
Как можно осмыслить сложившуюся ситуацию? Возможны две разные позиции. Первая, речь идет о вопиющей социальной несправедливости, для которой характерны эгоизм и беззаконие; альтернативная точка зрения — мы наблюдаем мировой тренд развития глобальной цивилизации, у которой есть определенные неприятные издержки. Вторая позиция — складывается новый тип социальности, в рамках которого основные участники социального процесса потеряли ориентиры и понимание того, что происходит, и, что они делают. Думаю, что имеет место и то и другое.
Новый эгоизм, конечно, налицо, но он не вечен. История показывает, что эгоизм, высвобожденный развитием культуры, социальными изобретениями и новыми технологиями (поэтому каждый раз новый), рано или поздно преодолевается именно усилиями основных социальных субъектов, действующих на социальном поле. В настоящее время эгоизм преодолевается не способом построения либеральных институтов, что было характерно для XVII–XVIII вв., и не путем построения демократических институтов (XIX–XX вв.), а посредством переговоров, расчетов и компромиссов.
Может быть, наши властные элиты и хотели бы забирать себе все, но вынуждены отдавать населению столько, сколько необходимо, чтобы оно голосовало «за» и не взбунтовалось. Анализ показывает, что конфликты основных социальных субъектов в настоящее время разрешаются путем установления баланса и противодействия разных сил. Существенную роль здесь играют: эгоистические устремления социальных субъектов, расчеты своего рода «разумного эгоизма», культурные факторы, обсуждения и умонастроения в обществе, активность и пассионарность отдельных сообществ, предпочтения и поступки отдельной личности, наконец, изобретение новых социальных технологий (союзы, компромиссы, переговоры, реформы и прочее). В результате и устанавливается то, что я называю «ведущим типом социальности».
Для ведущего типа социальности характерны определенные формы осознания действительности, а именно либерально-демократические (право, гуманизм, равенство и т. д.), стремление с социальному миру (как утверждает Ю. Латынина, в настоящее время война экономически невыгодна), возможность государства перераспределять доходы (налоги, выплаты, льготы, преференции и пр.), заинтересованность многих социальных субъектов и организаций в подобном распределении (государственные институты, гуманитарные и правозащитные организации и т. п.), вменение общественности нужных ценностей и видения (СМИ, пиар, реклама).
Изменяются и взаимоотношения между государством, обществом (а также сообществами), бизнесом и личностью в плане перераспределения социальных функций. Яркие примеры, благотворительность, некоммерческие общественные организации (НКО), волонтерское движение, фандрайзинг. Во всех этих случаях функции, которые раньше выполняло государство и его институты, берут на себя отдельные личности или сообщества, действующие исходя из собственных идеалов и представлений, а не институциональных или организационных требований.
Меня очень интересовал вопрос, почему, например, волонтеры тратят свое время и деньги на занятия и помощь, за которую они ничего вроде бы не получают взамен. Читая интервью известных волонтеров, я понял, что они получают самое главное — благодарность людей, которым они помогают, и чувство удовлетворения от выполненного долга, который они понимают как служение добру и людям[73].
Наконец, в настоящее время складываются новые общие условия жизни. Что они собой представляют? Это такие социальные структуры (законы, социальные институты, средства массовой коммуникации, социальные услуги и прочее), которые обеспечивают жизнедеятельность человека и общества безотносительно к разнообразию и взаимообусловленности отдельных форм социальной жизни. Например, в современном обществе, власть и обычные граждане (опять же по идее) могут существовать независимо друг от друга. Каждый выполняет свои роли, а связывают их лишь общие условия. А вот когда общие условия жизни не обеспечены или нарушены, например, как в случае российских реформ, то независимое сосуществование отдельных сообществ и форм социальной жизни становится невозможным. Один из выходов — социальное противостояние, что мы и наблюдаем сегодня.
Налицо кризис сложившейся социальности и становление новой формы социальности. Концептуализация последней, с точки зрения ценностей личности, придерживающейся либеральных и гуманистических взглядов, выливается в ощущение социальной несправедливости. С культурологической точки зрения, как я показываю в своих работах, социальность может быть понята не только исторически и семиотически, но и как особая форма жизни — собственно социальная. Что характерно для социальной жизни? По меньшей мере, два момента. Во-первых, взаимодействие разных социальных сил и структур, в число которых входят и представления людей (в том числе о социальной справедливости и несправедливости). Во-вторых, особая организация (организованность) этого взаимодействия, осознаваемая как органичность, жизнь и пр.; эта организация на разных этапах обеспечивает становление, функционирование, воспроизводство и умирание социальности.
Анализ истории построения в нашей стране социализма показывает, что, если концепции социальной несправедливости и определенные способы её преодоления, овладевают массами, конечно, не без помощи пропагандистов разного рода, то может сложиться такая организация социальности, которая рано или поздно разрушает социум и саму жизнь. При этом подобные концепции нельзя считать неестественными, неорганичными. Например, для своего времени и условий российской жизни идеи марксизма были вполне органичны для определенных слоев и популяций (социал-демократов большевиков, рабочих, маргиналов разного рода). Эти идеи и сегодня популярны среди многих россиян. Борьба большевиков за власть, отсутствие моральных ограничений, повышенная пассионарность и ряд других причин привели к становлению особой организованности социальности — социалистической. Лишь после того, как были осознаны катастрофические последствия такой организации жизни — гибель десятков миллионов в лагерях и во время войны, бедность и скудность жизни остальных, атмосфера всеобщего страха, проигрыш соревнования с капитализмом, распад СССР — идеи социализма и коммунизма потеряли свою привлекательность и силу. И так каждый раз, пока не обнаружатся, не будут осознаны негативные или катастрофические последствия сложившейся социальности.
Конец ознакомительного фрагмента.
