Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

А. И. Сурыгин, 2001

Книга является продолжением и развитием предыдущей монографии автора «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке» (СПб: Златоуст, 2000). Рассмотрены вопросы педагогического проектирования ключевых системно-методических документов, фиксирующих образовательную программу (образовательный стандарт, система учебных программ, система учебников и пособий), применительно к предвузовской подготовке иностранных студентов. Значительное место отведено теории учебника на неродном языке. Работа адресована всем интересующимся теоретическими и практическими основами обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде, а также тем, кто проходит курс повышения квалификации по методике обучения иностранных студентов.

Глава 1. Концепция педагогического проектирования

В первой главе воспроизведены основные идеи концепции педагогического проектирования В. Е. Радионова и сформулированы задачи, вытекающие из нее в процессе проектирования системы предвузовской подготовки иностранных студентов. Выявлены основные объекты педагогического проектирования — образовательный стандарт, система учебных программ, система учебников и учебных пособий.

Постановка задачи

Для решения некоторых практических задач в процессе педагогического проектирования системы предвузовской подготовки иностранных студентов используем положения теории обучения на неродном языке, разработанные нами в книгах «Дидактический аспект обучения иностранных учащихся» (1999) и «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке» (2000).

Задачи педагогического проектирования возникают при общественном осознании противоречий и потребностей в сфере образования в связи с созданием и развитием образовательных систем. В последние годы в системе предвузовской подготовки иностранных студентов выявлен целый ряд проблем (Зверев, 1997; Полевой, 1997; Ременцов, 1999, 1999а; Родионов, 1997, 1998; Сурыгин, Левина, 1996), среди которых можно назвать:

— неудовлетворительное качество обучения студентов;

— несоответствие нормативной базы предвузовской подготовки реалиям практики;

— отсутствие притока молодежи в преподавательский корпус;

— несовершенство имеющегося системно-методического обеспечения образовательной программы;

— попытки упрощенного подхода к предвузовской подготовке иностранных студентов как к языковым курсам;

— отсутствие единого образовательного пространства и условий для академической мобильности иностранных учащихся;

— невысокий престиж образовательной программы предвузовской подготовки как необходимой начальной ступени, обеспечивающей качество высшего профессионального образования иностранных студентов;

— снижение научно-исследовательской и научно-методической активности профессорско-преподавательского состава, неподкрепленность педагогической практики адекватной теорией;

— необходимость пересмотра принципиальных основ образовательной программы предвузовской подготовки при тщательном отборе и сохранении всего ценного, что наработано в предыдущие годы.

Можно указать и другие проблемы, но в этом нет необходимости. Важно, что их разрешение невозможно в рамках чистой эмпирики и требует последовательного подхода к образовательной программе предвузовской подготовки иностранных студентов как к целостной педагогической системе и более современного уровня разработки образовательной программы на основе необходимых теоретических обобщений.

Названные выше проблемы могут быть сформулированы как противоречия. Так, первую группу составляют противоречия, связанные со статусом образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов. С одной стороны, не требует дополнительных доказательств важность предвузовского этапа в общей системе подготовки специалистов для зарубежных стран как начальной, предварительной ступени профессионального образования, на которой закладываются основы успешного формирования квалифицированного специалиста. С другой стороны, образовательная программа предвузовской подготовки иностранных студентов является программой довузовского образования и, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», формально относится к дополнительному образованию. Отсюда вытекает пониженный статус программы в общественном сознании, уровень ее нормативно-правового обеспечения. Таким образом, имеет место противоречие между важной ролью, которую играет предвузовская подготовка, и ее статусом в системе высшей школы.

С момента, когда формировались основания системы подготовительных факультетов и разрабатывались научно-методические основы предвузовской подготовки иностранных учащихся, педагогическая наука ушла вперед, в значительной мере переосмыслен опыт прошедших лет. В российском образовании идут реформы, явившиеся стимулом педагогических исследований, осуществляются новые концептуальные подходы, разработаны образовательные программы подготовки бакалавров, введена магистратура. Все это требует адекватной перестройки предвузовского обучения. Поэтому имеет место вторая группа противоречий — между требованиями, предъявляемыми к иностранным абитуриентам современной российской высшей школой и состоянием предвузовской подготовки, в частности уровнем ее системно-методического обеспечения, который определяется уровнем научно-методических и психолого-педагогических исследований.

Наконец, третью группу противоречий обобщенно можно сформулировать как противоречия между многообразием запросов иностранных учащихся и ограниченными возможностями системы предвузовской подготовки. Например, противоречия между желанием скорейшего получения профессионального образования и необходимостью предвузовского этапа обучения, между разрывом в базовой подготовке учащихся и их образовательных претензиях и возможностью нивелировать этот разрыв за время предвузовской подготовки.

Можно сформулировать и другие противоречия. Однако перечисленного достаточно, чтобы перейти к постановке задачи. Ее суть состоит в том, что каждая система время от времени нуждается в более или менее радикальном пересмотре, в ревизии, в своего рода капитальном ремонте. Система предвузовской подготовки существует уже более 40 лет, за это время она несколько раз корректировалась (об изменениях в целеполагании, например, мы упоминали во введении). Но ни разу реформирование не носило характера единовременного, системного, научно обоснованного процесса. Изменения происходили медленным естественно-эволюционным путем, что вообще присуще педагогической деятельности, на основе эмпирического знания, здравого смысла, теоретических результатов, полученных в области методики преподавания русского языка как иностранного.

Мы хотели бы дать основанные на теории обучения на неродном языке ориентиры педагогической проектировочной деятельности в системе предвузовской подготовки. Для этого прежде всего рассмотрим понятие ‘педагогическое проектирование’.

Концепция педагогического проектирования

Концепция нетрадиционного педагогического проектирования подробно разработана в монографии В. Е. Радионова (1996).

Под педагогическим проектированием понимают проектирование в сфере образования или, более развернуто, «особый вид педагогической деятельности по предопределению практических преобразований в сфере образования» (Радионов, 1996, с. 122). Еще более подробное определение представляет педагогическое проектирование как самостоятельную педагогическую деятельность, «посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся объектов сферы образования и тем самым направить изменения в обликах широкого круга образовательных систем различного специального назначения» (Радионов, 1996, с. 123).

Нетрадиционный характер, принципиально присущий современному педагогическому проектированию, состоит прежде всего:

— в способе взаимодействия ориентированной на практику педагогической науки и наукоемкой педагогической практики;

— в новом понимании сущности образования как формирования способности к разрешению беспрецедентных ситуаций, а не овладения знаниями о прецедентах, и в соответствующем этому пониманию подходе к разработкам;

— в использовании при педагогическом поиске лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности в сочетании с выработкой собственных новых решений, предвосхищающих не имеющие прототипов образовательные ситуации;

— в постоянном расчете на прогрессивные тенденции в педагогическом сознании педагогов — субъектов преобразуемых образовательных систем.

Реализуемые нами подходы лежат вполне в русле этих тенденций. Действительно, сама разработка теории обучения на неродном языке вызвана потребностями практики и, хочется надеяться, послужит хорошей основой для совершенствования последней (взаимодействие ориентированной на практику педагогической науки и наукоемкой педагогической практики). Сформулированная нами цель образовательной программы предвузовской подготовки — способность учащихся к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной социально-культурной среде — ориентирует именно на формирование способности к разрешению беспрецедентных ситуаций (новое понимание сущности образования и соответствующий ему подход к разработкам). Одной из целей настоящей работы является развитие практики обучения на неродном языке на основе обобщения и теоретического осмысления накопленного опыта (использование лучших образцов педагогической деятельности в рассматриваемой области для новых разработок). Наконец, в состав принципов обучения на неродном языке нами введен принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей (Дидактический…, 1999; Основы…, 2000), а также обоснованы некоторые нетрадиционные для предвузовской подготовки иностранных студентов подходы (расчет на прогрессивные тенденции в педагогическом сознании преподавателей).

Отметим, что само понятие нетрадиционности уже дает определенные ориентиры в характере процесса педагогического проектирования.

Задачи педагогического проектирования формируют в рамках социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов и ставят на трех уровнях — социокультурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном.

При социально-педагогическом подходе оперируют прежде всего способами упорядочения социокультурной среды как основы функционирования и развития образовательных систем. При психолого-педагогическом в центре находится освоение обобществленного опыта как основа образования человека. При собственно педагогическом подходе концентрируют внимание на эффективности педагогического процесса и конструировании содержания, способов и форм взаимодействия субъектов.

На социокультурном уровне определяют конкретные границы и характерные особенности способа упорядочения социокультурной среды, благодаря которому будет разворачиваться проектируемая педагогическая система.

На собственно педагогическом уровне разрабатывают сущностные особенности педагогического процесса, составляющего основу свойств педагогической системы. «В полноценном педагогическом процессе специально отобранные и представленные элементы социокультурной среды представляются человеку как горизонты его возможного и общественно признанного развития. В то же время, освоение этих образцов в таком процессе выступает как закономерная реализация человеком своих внутренних потенций, как шаг в его образовании» (Радионов, 1996, с. 96). Именно в педагогическом процессе «встречаются» характерные особенности способа упорядочения социокультурной среды, спроектированные на социокультурном уровне, и особенности личности, специфика ее предшествующего опыта, определенные на уровне индивидуально-личностном.

На индивидуально-личностном уровне, исходя из индивидуальных особенностей человека, из личностной специфики его предшествующего опыта, происходит поиск приемлемых для него способов освоения элементов культуры и самореализации в процессе их воспроизводства.

В результате комбинирования подходов к педагогическому проектированию и уровней представления проектировочных задач возникает матрица возможных задач педагогического проектирования (табл. 1).

Таблица 1

Матрица возможных объектов педагогического проектирования в сфере образования по В. Е. Радионову

Примечание. Ключевые слова в ячейках матрицы обозначают обобщенные объекты проектирования, соответствующие данному подходу и данному уровню рассмотрения.

В этой матрице мы сделали две замены по сравнению с оригиналом, чтобы привести ее терминологию в соответствие с используемой нами. Так, вместо термина образовательная система (по В. Е. Радионову — всякая специально организованная система, явно предназначенная включить человека в культуру (1996, с. 87)) мы используем термин педагогическая система (система, в которой реализуют образовательные функции), так как мы не видим принципиальных различий в толкованиях. Кроме того, вместо понятия ‘педагогическая технология’, использованного В. Е. Радионовым, мы используем понятие ‘технология обучения’. Хотя первое понятие, по-видимому, шире, рассматривая проблему предвузовской подготовки в ее дидактическом аспекте, мы имеем дело именно с ‘технологией обучения’.

Между элементами этой матрицы существуют системные связи, наличие которых определяет необходимость «подстройки» всех элементов системы при изменении хотя бы одного из них. «Входной» объект, с которого целесообразно начинать процесс педагогического проектирования, определяется характером вскрытого противоречия и осознанной в связи с этим потребностью. Проектирование «входного» объекта тянет за собой цепочку задач по перепроектированию других объектов, результаты корректировки которых в свою очередь требуют внесения изменений в проект «входного» объекта. Таким образом, процедура педагогического проектирования является итерационной. Выявление нескольких противоречий и, соответственно, осознание нескольких потребностей, соответствующих разным уровням рассмотрения и требующих различных подходов, «порождает» несколько цепочек проектировочных задач, значительно усложняя процесс педагогического проектирования вследствие усложнения описанных выше согласований проектных решений. Существенным также является то обстоятельство, что проектные решения могут быть изначально ограничены, например, некоторыми устоявшимися традициями, наличием материальных, кадровых и других ресурсов или доступом к ним. В. Е. Радионов (1996) приводит примеры таких «цепочек».

Конец ознакомительного фрагмента.