Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Т. В. Шевырева, 2015

Цель учебного пособия – обеспечить профессиональную подготовку будущих учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, обучающихся по направлению подготовки 050700.62 (44.03.03) – «Специальное (дефектологическое) образование» (профили «Дошкольная дефектология», «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Специальная психология»). Материал пособия изложен с учетом изменений в современной образовательной политике, дидактике обучения и дефектологии. В учебном пособии обобщены многолетние исследования, посвященные выявлению особенностей коммуникативно-речевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения. Материал учебного пособия может быть полезен для научных работников, преподавателей средних и высших образовательных учреждений, а также в процессе профессиональной переподготовки работников образования. Содержание учебного пособия может быть использовано работниками образовательных организаций, в которые интегрируются дети с функциональными нарушениями зрения, с целью повышения профессиональной компетенции педагогов и улучшения качества образовательного процесса, а также родителями детей со зрительной патологией.

Глава 1

Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

1.1. Современные психолингвистические и методологические представления об обучении детей дошкольного возраста рассказыванию

Речь — исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком; между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: речь осуществляется по правилам языка, в то же время под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и т. д.) она изменяет и совершенствует язык; речь является основным механизмом мышления; вне речи невозможно формирование сознания.

Речь и язык — неделимое целое, две стороны одного и того же процесса: язык — это система, а речь — специфическая, присущая только человеку деятельность, заставляющая эту систему работать. Рассмотрим основные отличия языка и речи.

«Язык — система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (А. А. Леонтьев, 1990).

Язык сохраняет отдельность словесных звуков и, следовательно, имеет иерархическое строение, определенную уровневую организацию. Он потенциален, отвлечен от временного и пространственного параметров. Система языка пассивна и статична, имеет начало и конец. Язык обязателен, нецеленаправлен, абстрактен, не зависит от обстановки общения. В системе выражаемых им значений язык фиксирует опыт целого коллектива и не может быть сформирован спонтанно и направлен на образование понятий.

Речь последовательна и линейна, стремится к слиянию слов в речевом потоке. Она актуальна, реализуется во времени и развертывается в пространстве. Речь бесконечна, активна и динамична, произвольна, преднамеренна и обращена к определенной цели, конкретна и неповторима, обусловлена ситуативно, отражает опыт конкретного человека, индивида. Формируется спонтанно, в ходе общения. Представляет собой цепочку слов, словесный поток.

Таким образом, речь — это психофизиологический процесс, реализующий язык, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык — средство общения; речь — сам процесс общения.

Выделяют следующие единицы языка:

• номинативные — центральной номинативной языковой единицей является слово;

• коммуникативные — единицы, которые одновременно принадлежат как языку, так и речи — предложение и связное высказывание (текст);

• строевые единицы языка — звуки речи, фонемы, слоги, интонемы (единицы интонации), морфемы, модели слов, словосочетаний, предложений.

Минимальной единицей речи является предложение, максимальной — связное высказывание (текст).

Функции языка, как и их реализация в речи, ее общие закономерности, универсальны: не зависят от особенностей национальных языков, частностей индивидов, от социального положения говорящих или пишущих.

Человек не может овладеть языком, если язык «не работает», не выполняет задач, диктуемых самой жизнью. Речь как способ реализации потенциальных функций языка обеспечивает жизнь общества и каждого индивида.

Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским): речь занимает центральное место в процессе психического развития, развития речи; развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом; речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово — средство общения), номинативная (слово — средство указания на предмет) и познавательная (сигнификативная) функция (слово — носитель сообщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом; речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую; в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, форму и ее семантическую (смысловую) сторону; слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения; процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.

Речевая деятельность (РД) — это процесс активного целенаправленного взаимодействия между людьми в ходе общения. Речевая деятельность пронизывает все виды психической деятельности (мышления, памяти, эмоционально-волевой деятельности, сенсорной деятельности и др.).

Форма речевой деятельности напрямую зависит от возраста: в преддошкольном возрасте — это эмоциональная форма РД, в дошкольном возрасте — коммуникативная форма РД, в школьном возрасте — отраженная форма РД как устно, так и письменно, в зрелом возрасте — самостоятельная профессиональная форма РД.

К числу важнейших задач образовательных организаций относится формирование у детей правильной логически построенной связной речи.

Исследования состояния связной речи у нормально развивающихся дошкольников (Н. Ф. Виноградова, Т. А. Ладыженская, Л. П. Федоренко, О. С. Ушакова и др.) и детей с ОНР (В. П. Глухов, В. В. Коноваленко, Е. Г. Корицкая, Т. А. Шимкович и др.) показали, что хороший уровень развития речи является предпосылкой эффективного усвоения детьми нового учебного материала и в значительной степени определяет успешность воспитательно-образовательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения и в школе (поскольку восприятие и воспроизведение учебного материала, умение давать развернутые ответы на вопросы, свободно излагать свои суждения требуют достаточного уровня развития речи). Хороший уровень развития речи выполняет также и компенсаторную функцию при аномальном развитии детей (Л. С. Выготский).

Связная речь — это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является наиболее важным условием успешности обучения ребенка в школе.

Существует ряд методик развития связной речи (О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Г. М. Ляминой, Ф. А. Сохина и др.). Однако при обучении детей с нарушением зрения использовать эти методики в полной мере невозможно.

Чтобы обучить детей такому сложному виду связной монологической речи, как рассказывание по восприятию, педагогу необходимо четко представлять себе сущность этого процесса, знать существующие типы рассказов и методику обучения им.

Рассказывание — это самый сложный вид речевой деятельности, которым детям необходимо овладеть в дошкольном возрасте.

Работа по формированию связной монологической речи — обучению детей рассказыванию — проводится поэтапно:

• обучение пересказу, т. е. воспроизведению прослушанного (прочитанного) текста по памяти;

• обучение составлению (придумыванию) рассказов по предметам, картинам, предложенному сюжету, теме, по данному началу и т. д.

Пересказ — более легкий вид монологической речи, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет, готовые речевые формы и приемы. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. Это в какой-то степени отраженная речь с известной долей самостоятельности. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста.

Остановимся поподробнее на обучении детей рассказыванию, так как составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной степени базируется на овладении навыками пересказа.

Итак, рассказывание (составление рассказов) — наиболее сложный вид монологической речи, связная форма высказывания, заключающаяся в самостоятельном моделировании и композиционном оформлении сюжета; самостоятельном подборе лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств языка в связи с отсутствием готовых авторских форм.

Из этого определения следует, что процесс обучения составлению рассказов требует от ребенка высокого уровня интеллектуального и речевого развития (более интенсивной деятельности всех познавательных процессов и хорошей сформированности лексико-грамматического строя), а поэтому данная работа должна начинаться с пропедевтического периода, целью которого является подготовка речевой и интеллектуальной базы для составления рассказов. На данном этапе развивают познавательные процессы (восприятие, память, внимание), совершенствуют тонкую моторику кисти и пальцев рук, что, в свою очередь, косвенно влияет на развитие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических форм). С другой стороны, составление рассказов не только поднимает планку речевого развития, но и способствует совершенствованию познавательных процессов вообще, особенно развитию логического мышления.

Классификация рассказов

По характеру литературного жанра рассказы бывают описательные, повествовательные, рассказы-рассуждения (данные рассказы относятся к публицистике и не являются предметом изучения и обучения дошкольников).

Работа по составлению повествовательных и описательных рассказов имеет свои отличительные особенности, вытекающие из особенностей жанра.

Рассмотрим и сопоставим характерные черты, свойственные повествованию и описанию, различающие эти рассказы.

Повествовательный рассказ имеет сюжет и фабулу; передает события в определенной временной последовательности; примерная структура рассказа: начало (экспозиция) — знакомство с героями, обстановкой; завязка — с чего начинается повествование события, где и когда происходят события рассказа; развитие действия — изложение последовательности событий, эпизодов…; кульминация — момент наивысшего напряжения; развязка — окончание, итог повествования; структура плана, вытекающая из структуры рассказа: 1) О ком этот рассказ? 2) Когда происходит действие в рассказе? 3) Где оно происходит? 4) Что делают герои (что с ними происходит)? 5) Отношение к происходящим событиям (действиям); речь менее эмоциональная, более простая, с преобладанием существительных и глаголов; более легкий как для восприятия, так и для составления, чем описательный рассказ.

Описательный рассказ не имеет сюжета и фабулы; отсутствие временной последовательности — отношения одновременности; примерная структура рассказа: название предмета или явления, описываемого в рассказе; характерные признаки предмета или явления (внешние и внутренние); назначение предмета или явления и как с ним взаимодействовать; какую приносит пользу; отношение к данному предмету или явлению; структура плана, вытекающая из структуры рассказа: 1) Кто это или что это? 2) Характерные признаки предмета или явления. 3) Внешний вид (форма, цвет, размер, материал…). 4) Назначение (где используется, какую приносит пользу…). 5) Отношение к описываемому; речь более образная, с большим количеством признаков предметов (прилагательных) и признаков действий (наречий); значительно труднее для составления, чем повествовательный.

По ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа различают рассказы трех типов: по восприятию, по представлению (из личного опыта), по воображению (творческие рассказы).

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет большое преимущество по сравнению с рассказами по представлению и воображению, так как рассказы по восприятию значительно легче благодаря непосредственному зрительному восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприятию подразделяются следующим образом:

1) описательные рассказы по предметным картинкам;

2) описательные рассказы по несложным пейзажным картинам;

3) повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок;

4) повествовательные рассказы по сюжетной картинке.

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи, фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, А. А. Пешковский, А. Н. Гвоздев, В. В. Виноградов, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин).

Ф. А Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольника — наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т. е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связей не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается их способность к словесному творчеству. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений естественно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет художественное восприятие литературных произведений.

Как отмечает О. С. Ушакова, обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным аспектам обучения родному языку — воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей, их развивающаяся лексика могут и должны включать введение в речь детей групп слов, обозначающих качества человека, его эмоциональное состояние, оценки поступков человека, эстетические качества и оценки.

Конец ознакомительного фрагмента.