Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста

С. Ю. Мещерякова, 2007

Программа «Первые шаги» адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях (яслях, группах раннего возраста в детских садах, учреждениях дополнительного образования). Основная цель программы – развитие целостной личности ребенка, его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала.

Характеристика раннего возраста

В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в отечественной психологии, ранний возраст в жизни ребенка охватывает период от 1 года до 3 лет. Этот возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь, игровая деятельность, он учится общаться со сверстниками, складываются основные личностные новообразования. Охарактеризуем основные линии психического развития ребенка в раннем возрасте и его отличительные особенности.

Ситуативность как отличительная особенность ребенка раннего возраста

Ситуативность психики и поведения ребенка — характерная особенность раннего возраста.

Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. У ребенка нет равнодушного или отстраненного отношения к окружающим вещам: он как бы находится в «силовом поле» предметов, притягивающих или отталкивающих его. Так, лестница «манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка — открывать и закрывать ее, колокольчик — позвенеть, шарик — покатать и т. д. Такую фиксированность маленьких детей на окружающих предметах можно охарактеризовать как своеобразный «предметный фетишизм».

Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, если попросить малыша принести какой-то предмет, находящийся в отдалении, он охотно отправится за ним, но, скорее всего, по пути его привлечет другой предмет или игрушка, и малыш забудет о просьбе взрослого. Таким образом, более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие.

Психологи проводили специальные эксперименты, в которых детям раннего возраста предлагалось произносить фразы, содержание которых противоречит тому, что они видят перед собой. Обнаружилось, что двухлетний ребенок может легко повторить вслед за взрослым различные фразы, например, «Курица идет», «Собака бежит», но сказать «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, затрудняется. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в этих опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка развивается способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более длительно удерживать в памяти словесную инструкцию и правильно выполнять ее.

Ситуативность проявляется и в особенностях взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Главными поводами для общения выступают практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Поэтому общение ребенка со взрослым на данном этапе развития характеризуется как ситуативно-деловое.

Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется также в особенностях его восприятия и мышления. Восприятие в этот период практически неотрывно от действия: только активно действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их свойства. Маленький ребенок еще не может заниматься умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет наглядно-действенную форму.

Своеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру выражается и в ярко выраженной аффективности поведения. Эмоции малыша ситуативны, легко возникают, бурно проявляются, могут быстро изменяться на противоположные. Ребенок восторженно реагирует на новые игрушки, горько плачет, когда у него отбирают какой-то предмет. Вместе с тем, малыша можно легко успокоить, отвлечь от того, к чему он только что настойчиво стремился, предложив другую игрушку или интересное занятие.

На протяжении раннего детства ситуативность поведения малышей постепенно преодолевается. К трем годам поведение ребенка становится более независимым от непосредственно воспринимаемой ситуации. Это происходит во многом благодаря развитию речи, ведущей деятельности и общения со взрослыми.

Развитие предметной деятельности

Предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Предметная деятельность имеет свою логику развития.

Первые действия ребенка с предметами, появляющиеся в младенчестве, еще не являются истинно предметными, в основном это разнообразные ориентировочно-исследовательские действия и неспецифические манипуляции. Сначала (6 месяцев) ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки: рассматривает, трогает, вертит в руках, сосет, грызет, постукивает, размахивает, возит по столу и т. п. При этом малыш еще не осознает физических свойств и культурного назначения предметов, не владеет соответствующими способами действия с ними.

Чуть позже (8–9 месяцев) ребенок начинает замечать и учитывать в своих действиях специфические особенности предметов, их простейшие физические свойства и соотношения: круглый мячик катает, бумагу мнет, погремушкой гремит, резиновую игрушку сжимает и т. п. Такие действия называются специфическими манипуляциями. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для малыша уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими предметами: он вкладывает один предмет в другой, продевает игрушку через решетки манежа, ставит один кубик на другой и пр. Специфические действия такого типа называются соотносящими.

Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребенка, реализуется его познавательная активность.

Исследовательское поведение совершенствуется на протяжении раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Кроме того, в процессе экспериментирования ребенок получает удовольствие от самого действия, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего, источником изменений в окружающем его мире.

К концу первого года ребенок осваивает действия нового типа: он начинает использовать предметы в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому, малыш воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту, расческу — к голове и др. Но пока это еще далекое от совершенства копирование, а не собственное предметное действие малыша, которое предполагает осознание смысла действия и его обобщение.

В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем предметам и действиям, которые показывают им взрослые. Например, увидев, как мама «укладывает спать» куклу, малыш начинает тянуться именно к этой игрушке и укладывать ее в том же месте, что и мама. При этом, укачивая куклу, он может не обращать внимания на ее положение, например, держать вниз головой. Для ребенка важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, что и взрослый. Действие ребенка еще не отделено от вещи, не имеет обобщенного характера.

Постепенно малыш начинает переносить действия на другие предметы — ему уже не требуется именно тот же предмет, с которым действовал взрослый. Но такой перенос поначалу имеет своеобразный характер. Например, ребенок в возрасте 1 года 2 месяцев может «кормить» кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Подобное поведение свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется ребенком от конкретных предметов, но его смысл, то есть культурное назначение действия, еще не выделены. Данный этап (1 год — 1 год 3 месяца) можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок часто подражает тем действиям, которые наблюдает в повседневной жизни взрослых, например, воспроизводит разговор по телефону, чтение книжки, не понимая смысла этих действий.

И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к собственно предметным действиям, основанным на выработанных в культуре способах употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия.

Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями ребенок пользуется и в быту, и в ходе игры: совочком копает песок, насыпает его в ведерко, забивает молоточком колышки в землю, пытается завести ключиком заводную игрушку, рисует карандашом, мелом. Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением детей раннего возраста.

Освоение орудийного действия дается ребенку нелегко, поскольку предполагает определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Непременным условием освоения орудийного действия является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены. Это требует от малыша значительных усилий. Сначала ребенок пытается действовать предметом-орудием как продолжением руки. Такие действия называются «ручными». Лишь постепенно ручные действия преобразовываются в орудийные. Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш учится действовать совочком как орудием для насыпания песка. Сначала ребенок тычет совком в песок и вытаскивает его, не захватывая песка. Убедившись в бесполезности своих попыток, он начинает набирать песок руками, что сразу же дает положительный результат. Затем малыш опять берет совок и пытается вновь набрать в него песок. Так, делая множество проб и ошибок, подстраивая движение руки под свойства орудия, ребенок, наконец, научается правильно действовать совком.

Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но, главным образом, под влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый.

Отечественный психолог Д.Б. Эльконин обратил внимание на тот очевидный факт, что «на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Об этом ребенок может узнать только от взрослых. Именно взрослый раскрывает цель совершаемого действия, его смысловую сторону, от него малыш узнает о назначении предмета, его функции (совком копают, ложкой едят, расческой причесываются). В совместной с ребенком деятельности взрослый показывает, объясняет, как правильно выполнять то или иное действие, помогает малышу овладеть технической стороной предметного действия. Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым образцу. Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного со взрослым действия в действие самостоятельное.

Таким образом, главное условие формирования орудийных действий — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой он постепенно передает малышу общественно выработанные способы употребления предметов.

В результате совместной деятельности со взрослым и в ходе разнообразных самостоятельных проб у ребенка складывается образ действия с предметом-орудием, который включает в себя понимание функции предмета, цели действия, а также учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели. Создание образа действия с предметом является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.

Процесс формирования собственного действия для ребенка неотделим от взаимоотношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда малыш уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Внешне это выражается в частых обращениях ребенка к взрослому: вопросительных взглядах, просьбах о помощи, словах («Как?.. Так?.. Так!»). Соответствие действий ребенка заданному образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия. Когда действие освоено, ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения.

Таков путь развития предметных действий в раннем возрасте. Наряду с ними в репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются неспецифические и специфические манипуляции, ориентировочно-исследовательские действия.

Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает развитие психических процессов, личности ребенка, зарождение новых форм деятельности.

Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более глубокое освоение ребенком предметного мира, развитие его интеллектуального потенциала.

Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми, которое приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, по поводу практического взаимодействия со взрослыми. В ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство деловых контактов со взрослым.

В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид — процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений. Эти отношения начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия со взрослыми. В процессе усвоения действия постепенно «отделяются» от предметов, с помощью которых были усвоены. Происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия. На их основе становится возможным сравнение собственных действий с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение малыша в задачи и смысл человеческих действий. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими в действиях с сюжетными игрушками.

Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. Ведущая деятельность опосредует отношение ребенка раннего возраста к окружающему его предметному и социальному миру, а также к самому себе. Предметная деятельность способствует развитию познавательных интересов ребенка, его любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления малыша о себе, о своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение».

Развитие общения ребенка со взрослым

Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослым. Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это было в младенческом возрасте, но и образцом действий с ними. Его роль уже не сводится к прямой помощи или демонстрации предметов, теперь у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым. В таком сотрудничестве взрослый является партнером, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыш проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действиям и вовлекать в свои занятия. Деловые качества взрослого выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М. И. Лисина).

В ходе ситуативно-делового общения ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное — возможность овладевания новыми, культурными способами действий с предметами. Взрослый разъясняет ребенку назначение различных предметов, показывает, как ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их выполнения, корректирует их.

Конец ознакомительного фрагмента.