Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Коллектив авторов

Подобно военному кораблю или шеренге вымуштрованной пехоты, новая светская и «регулярная» школа стала символом петровского царствования. Принято считать, что образовательные новации стали результатом личных усилий самого Петра и отражали объективные потребности государства в кадрах для новой бюрократии и регулярной армии. Монография Игоря Федюкина, однако, выявляет ключевую роль разнообразных «прожектеров» в появлении новых школ в России первой половины XVIII века. Автор показывает, как возникновение и развитие училищ отражали усилия «административных предпринимателей», стремившихся к продвижению своей карьеры, расширению клиентской сети, упрочению придворных позиций или реализации своей идейной повестки. Именно из таких индивидуальных «прожектов» и складывался фасад петровского «регулярного» государства. Игорь Федюкин – директор Центра истории России Нового времени НИУ ВШЭ. Igor Fedyukin THE ENTERPRISERS: THE POLITICS OF SCHOOL IN EARLY MODERN RUSSIA, FIRST EDITION

Глава 1

МОНАХИ, МАСТЕРА, МИССИОНЕРЫ В ПОЗДНЕМОСКОВСКИЙ ПЕРИОД: ОТ УЧИТЕЛЬСТВА К ШКОЛЕ

Старинная картина, висящая на стене морского музея в черногорском городе Котор, помогает нам представить, как именно происходило обучение петровских «волонтеров», посланных царем за границу постигать навигацкие науки. Сам учитель Марко Мартинович сидит за столом, его поза исполнена достоинства, суровое лицо обращено скорее к зрителям, чем к студентам. Напротив него расположилась группа молодых московских аристократов: их разноцветные допетровские наряды подчеркивают контраст между ними и их наставником, изображенным в строгом, темном одеянии. Ученики образуют нечто вроде полукруга вокруг Мартиновича; одни сидят в креслах, другие стоят за их спинами. Несколько человек, как кажется, рассматривают металлическую сферу, стоящую на столе, прочие глядят в сторону или болтают друг с другом. Автор картины постарался передать реакцию «московитских бояр», столкнувшихся со странными и «высокими» науками: ученики выглядят оживленными, их лица и жесты выражают изумление. Впрочем, хотя картина и посвящена событиям, имевшим место в городе Пераст в Которском заливе примерно в 1698 году, создана она была, видимо, где-то около 1711 года в Венеции. Едва ли мы видим на ней, как происходило обучение именно у Мартиновича: скорее всего, неизвестный художник изобразил, как, по его мнению, оно в принципе могло быть устроено в то время⁷⁴.

Во многих отношениях навигация — секулярная, «техническая», основанная на математике, — была главной прикладной дисциплиной раннего Нового времени в Европе, и именно благодаря упору на математику и навигацию в петровских школах мы воспринимаем их как особенно новаторские и современные. Однако характерно, что собравшийся вокруг Мартиновича кружок осваивающих навигацию учеников мало походит на институциализированную, «регулярную» школу, привычную нам по более поздней эпохе. Да и сам Мартинович не был «учителем»: он был опытным мореходом на венецианской службе и состоятельным судовладельцем. И в самом деле, в тот период было вовсе не очевидно, что будущего моряка — или офицера, или инженера — надо готовить именно в «школе», под руководством «учителя». Привычные нам учебные заведения для подготовки морских офицеров только начинали, путем проб и ошибок, приобретать свой современный облик; ведущие морские державы обзаведутся такими школами лишь во второй половине столетия. В начале же XVIII века подготовка технических специалистов происходила на практике, в форме ученичества под надзором опытных «мастеров». Если говорить именно о мореходном искусстве, то группу молодых людей могли поручить бывалому капитану, который был готов объяснить им теоретические аспекты навигации (возможно, прямо у себя дома), а затем взять с собой в плавание. Насколько мы можем судить, именно так должен был учить своих русских подопечных и Мартинович⁷⁵. Подобные неформальные методы обучения были близки и понятны Петру и его современникам, и именно к этим методам царь обращался, когда хотел, чтобы его подданные усвоили те или иные новые навыки. Нарастающая же институционализация и формализация обучения в Московском государстве и в петровской и послепетровской России была обусловлена не столько какими-то очевидными потребностями службы, сколько усилиями предприимчивых прожектеров, продвигавших свои проекты, а вместе с ними и свою повестку, и свои интересы.

А БЫЛИ ЛИ ШКОЛЫ В МОСКОВИИ?

Споры о времени появления школ в допетровской России не утихают уже более столетия. Отталкиваясь по большей части от одного и того же набора источников, историки приходят по данному вопросу к прямо противоположным, даже взаимоисключающим выводам — если одни находят многочисленные школы уже в первые десятилетия XVII века, а то и раньше, то другие вообще отрицают их существование вплоть до начала петровского царствования⁷⁶. И в самом деле, с одной стороны, у нас имеются неоспоримые свидетельства достаточно массового распространения грамотности и арифметических познаний в допетровской России, даже если в этом отношении она и отставала от ведущих западноевропейских стран. А. И. Соболевский, сто с лишним лет назад первым попытавшийся обсуждать эту проблему с цифрами в руках, полагал, что уровень грамотности среди горожан мужского пола в середине XVII столетия мог достигать 40 процентов и более в крупных городах и 15–20 процентов в прочих; среди дворян и духовного сословия он должен был быть еще выше. Согласно более взвешенным оценкам, однако, общий уровень грамотности среди населения в целом к концу столетия составлял где-то 3–5 процентов, а среди офицеров в полках «нового строя», например, поставить подпись по состоянию на 1670 год могли порядка 55 процентов⁷⁷. При этом для некоторых русских людей учение не ограничивалось лишь освоением самых базовых навыков. К концу столетия в Москве вполне можно было встретить мелких подьячих или боярских холопов, владевших латынью (см. случай Ивана Хрипунова, описанный в следующей главе). Очевидно, что все эти люди где-то и как-то учились. С другой стороны, источники почти ничего не говорят нам о том, как именно происходило это учение. Время от времени в документах промелькнет упоминание того или иного учителя, ученика или эпизода учения, но затем и наставник, и его «школа» опять исчезают с наших радаров. Попытки идентифицировать конкретные школы, проследить их эволюцию или найти «первую школу» в начале — середине XVII века оказываются обычно неубедительными и даже спекулятивными.

Источником затруднений, как кажется, является наша собственная склонность описывать образовательные реалии XVII века с помощью современных нам понятий. Историки зачастую трактуют любое упоминание «учения» как свидетельство существования «школы», пытаются втиснуть те или иные эпизоды «учения» в привычные нам категории «технического», «высшего» или «начального» образования. Но употребление подобных ярлыков следует считать неуместным анахронизмом; более того, даже самим термином «школа» следует пользоваться крайне осторожно. В Московском государстве, несомненно, существовали практики, позволявшие представителям самых разных социальных слоев приобретать не только грамотность и базовые арифметические познания, но и навыки, необходимые для ведения государственного и частного документооборота, работы с церковными книгами, и даже знакомиться с теологией и овладевать классической гуманитарной ученостью. Но как уже довольно давно указала Н. Ф. Демидова в своей работе, посвященной практическому обучению в московских приказах в конце XVII столетия, существовавшие при них формы обучения «могут быть названы [школами] только условно и не соответствуют современному пониманию слова»⁷⁸.

В самом деле, в этих «школах» не было привычных нам классов, не было фиксированной программы обучения (мастер учил, «чему сам знает»), не было ежегодного цикла приема-выпуска учеников и, самое главное, не было формализованных алгоритмов взаимодействия между учителем и учениками. Говоря шире, передача знания в допетровской России происходила в контексте прямого, личного общения с наставником, будь то старший родственник, духовный отец или мастер в ремесленной мастерской. Освоение более «высоких» познаний также происходило в формате личного общения с мудрым человеком: взыскующий учения становился своего рода последователем и интеллектуальным подмастерьем выбранного им наставника. Такой наставник периодически вел беседы с небольшим кружком учеников, которые старались усвоить его стиль и метод и при необходимости обращались к нему за разъяснениями. О. Е. Кошелева совершенно справедливо призывает отказаться от попыток вписать эти практики в наши современные представления о школе. Говоря иначе, на протяжении большей части столетия в Москве, несомненно, были ученики и учителя, но вовсе не обязательно были «школы». И вместо того, чтобы искать «школы» в Московском государстве XVII века, гораздо плодотворнее будет сосредоточиться на изучении существовавших там форм «ученичества» и «наставничества»⁷⁹

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

74

О Мартиновиче и его школе см.: Okenfuss M. J. Russian Students in Europe in The Age of Peter The Great // The Eighteenth Century in Russia / Ed. J. G. Garrard. Oxford, 1973. P. 133–136; Княжецкая Е. А. Связи России с Далмацией и Бокой Которской при Петре I // Советское славяноведение. 1973. № 5. С. 46–59; Шмурло Е. Россия и Италия. Сб. исторических материалов и исследований, касающихся сношений России с Италией. СПб., 1911. Т. 3. С. 27–40; Гузевич Д. Ю., Гузевич И. Д. Первое европейское путешествие царя Петра: Аналитическая библиография за три столетия, 1697–2006 / Под ред. Э. Вагеманса. М., 2008. С. 31–32 (ссылка 53), а также работы, перечисленные в: Там же. С. 149, 153, 179, 181, 202, 218–219, 222, 229, 300, 322. Описание визита в Котор, оставленное одним из «волонтеров», приведено в: Путешествие стольника П. А. Толстого по Европе, 1697–1699 / Под ред. Л. А. Ольшевской, С. Н. Травникова. М., 1992. C. 116–117. В надписи на картине перечисляются имена 17 учеников и объясняется, что здесь изображено, как «Марко Мартинович учит поименованных здесь московских князей и бояр морским наукам и управлению [кораблем]».

75

Okenfuss M. J. Russian Students in Europe. P. 134–135. О методах подготовки морских офицеров в Европе того времени см.: Rodger N. A. M. The Wooden World: An Anatomy of The Georgian Navy. Annapolis, MD, 1986. P. 203–205, 382–394; Dickinson H. W. Educating The Royal Navy: Eighteenth — and Nineteenth-Century Education for Officers. Hove, Sussex, UK, 2007. P. 10–21; Dainville De F. L’instruction des Gardes de la Marine à Brest en 1692 // Revue d’histoire des sciences et de leurs applications. 1956. № 9. P. 323–338; Vergé-Franceschi M. Marine et Éducation sous l’Ancien régime (1752–1792). Paris, 1991. P. 153–172; Bruijn J. R. The Dutch Navy of The Seventeenth and Eighteenth Centuries. Columbia, 1993. P. 96–113. О процессе институционализации профессионального знания в области навигации в целом см.: Schotte M. E. A Calculated Course: Creating Transoceanic Navigators, 1580–1800. PhD diss. Princeton University, 2014. О том, как вообще возникали в ту эпоху представления об экспертах и экспертном знании, см.: Ash E. H. Introduction; Long P. O. Artisan/Practitioners and The Rise of The New Sciences, 1400–1600. Corvallis, 2011.

76

Мое изложение истории образования допетровского периода далее в этой главе следует в ключевых своих моментах точке зрения, изложенной О. Е. Кошелевой: Kosheleva O. E. Education as a Problem.

77

Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV–XVII вв. СПб., 1892; Carol B. S. Belgorod — Notes on Literacy and Language in The Seventeenth-Century Russian Army // Russian History. 1980. № 7. P. 113–124; Булгаков М. В. Грамотность посадских людей г. Ростова Великого в первой половине XVII в. // История и культура Ростовской земли. 1997. Ростов, 1998. С. 34–39; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1989. С. 60–65; Marker G. Literacy and Literacy Texts in Muscovy: A Reconsideration // Slavic Review. 1990. № 49. Р. 74–89; Mironov B. The Development of Literacy in Russia and The USSR from The Tenth to The Twentieth Centuries // History of Education Quarterly. 1991. № 31. Р. 229–252; Witzenrath C. Literacy and Orality in The Eurasian Frontier: Imperial Culture and Space in Seventeenth-century Siberia and Russia // The Slavonic and East European Review. 2009. № 87. Р. 53–77. О преподавании арифметики см.: Кузнецова В. С., Симонов Р. А. «Цифирная счетная мудрость» — первый русский учебник арифметики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. научных трудов / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1983. С. 94–104; Симонов Р. А. Русская учебная математическая литература конца XVII века // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. научных трудов / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1983. С. 104–111; Brown P. B. Muscovite Arithmetic in Seventeenth-Century Russian Civilization: Is It Not Time to Discard The «Backwardness» Label // Russian History. 2012. № 39. Р. 393–459.

78

Демидова Н. Ф. Приказные школы начального образования в Москве XVII в. // Торговля и предпринимательство в феодальной России. К юбилею профессора русской истории Нины Борисовны Голиковой / Под ред. Л. А. Тимошиной, И. А. Тихонюк. М., 1994. С. 167.

79

Kosheleva О. Е. Education as a Problem; Кошелева О. Е. Обучение в русской средневековой православной традиции // Одиссей. Человек в истории. 2010/2011. М., 2012. С. 47–72.