Практическая арт-терапия. Лечение, реабилитация, тренинг

Коллектив авторов, 2008

Книга отражает развитие арт-терапии в России за последнее десятилетие. Включенные в нее статьи охватывают различные области применения арт-терапии и отражают многообразие ее форм и методов. Описываются процесс и приемы практической работы с детьми и подростками, с взрослыми пациентами, страдающими невротическими и личностными расстройствами, ПТСР, хроническими психическими заболеваниями, наркотической зависимостью, с беременными, а также с лицами, освободившимися из заключения и проходящими социально-психологическую реабилитацию. Представлены некоторые варианты арт-терапевтической работы, сочетающие в себе изобразительное творчество с музыкой, ролевой игрой, художественным повествованием и другими формами творческого самовыражения. Книга будет полезна для практических психологов и врачей-психотерапевтов, педагогов и социальных работников.

О. И. Постальчук

Индивидуальная и групповая арт-терапия детей с выраженными нарушениями в развитии

В некоторых случаях в ходе арт-терапевтических занятий клиенты не хотят или не могут создавать оформленную художественную продукцию. Тем не менее, использование ими различных изобразительных материалов и манипуляции с ними сопровождаются более или менее выраженными положительными эффектами. Такая деятельность нередко оказывает на клиентов стимулирующее воздействие, развивает их способность к проявлению инициативы и самостоятельности, концентрации внимания, дает выход аффектам и дает иные положительные результаты. Большое значение имеет то, что различные манипуляции с изобразительными материалами могут быть связаны с процессами межличностной коммуникации, установлением и развитием психотерапевтических отношений.

На важность досимволических форм визуальной экспрессии указывают некоторые исследователи психологических основ изобразительной деятельности, в том числе арт-терапевты (М. Милнер, Р. Саймон, С. Шарпе, А. Эренцвейг). Так, известный исследователь психологии изобразительного творчества А. Эренцвейг (Ehrenzweig, 1953) одним из первых среди психоаналитиков обратил внимание на так называемые «нечленораздельные» изобразительные формы. По его мнению, это изобразительная экспрессия, не имеющая определенных границ образа и характеризующаяся содержательной неясностью, вследствие чего сознание ее, как правило, игнорирует. Такие изобразительные формы отражают в основном неосознаваемые психические процессы. Он также подчеркивал, что эти примитивные элементы могут вызывать у художника тревогу и недовольство, заставляя его превращать их в более «эстетические формы».

Э. Крамер, одна из основоположниц американской арт-терапии, занимавшаяся изучением процесса развития графических навыков у детей, отмечает, что для каждой стадии эмоционального развития ребенка характерны свои особенности изобразительной экспрессии. Она пишет, что «изобразительная деятельность и творческий процесс предполагают развитие комплекса умений, включающих овладение изобразительными материалами таким образом, что они начинают выступать символическими эквивалентами человеческого опыта» (Kramer, 1979, р. XXXVIII).

Она выделяет пять способов обращения с изобразительными материалами: 1) «предварительная» изодеятельность — создание каракулей, размазывание краски, исследование физических свойств материалов; 2) хаотическое выражение чувств — разбрызгивание, размазывание краски, удары кистью; 3) стереотипии — копирование, создание линий и простейших стереотипных форм; 4) создание пиктограм, выступающих инструментом визуальной коммуникации, дополняющих или замещающих слова; 5) оформленная экспрессия — символические образы, обеспечивающие успешное самовыражение и коммуникацию.

Некоторые авторы (Копытин, 2001) отмечают, что более или менее хаотичная изобразительная экспрессия может быть характерна для начального этапа арт-терапии: она отражает значительное психическое напряжение клиента, а также его чувства, связаные с перенесенными им психическими травмами. А. И. Копытин обращает внимание на необходимость оказания в таких случаях организующего воздействия на поведение и художественную экспрессию клиента, а также эмпатического эмоционального присоединения к клиенту, включения арт-терапевта в разные виды совместной с клиентом игровой деятельности, а также привлечения внимания клиента к изобразительным материалам.

Работая в качестве художественного педагога, а затем и арт-терапевта с детьми с выраженными нарушениями в развитии, я отмечала, что их изобразительная деятельность часто соответствует стадии «предварительной» изодеятельности или хаотичного выражения чувств по Э. Крамер (Kramer, 1979). При этом развитие изобразительных навыков у них более или менее заметно отстает по сравнению с их сверстниками, не имеющими нарушений в развитии. Поэтому нам приходилось взаимодействовать с ними, учитывая особенности их художественных проявлений и учиться понимать то, что стоит за создаваемыми ими досимволическими изобразительными формами. Приведенное в этой главе описание процесса арт-терапии с одним из таких детей показывает, как может протекать взаимодействие с ребенком с выраженными нарушениями в развитии, и какую экспрессивную и терапевтическую роль играют при этом различные его манипуляции с изобразительными материалами.

Форма и модель арт-терапии

Данная глава включает подробное описание процесса индивидуальной и групповой арт-терапии с семилетней девочкой по имени Лиза (имя изменено), имеющей серьезные нарушения в развитии. Хотя изобразительные навыки у девочки развиты недостаточно, арт-терапевт сочла работу с ней целесообразной. Арт-терапевт реализует прием «эмпатического слушания», «присоединяясь» к состоянию и действиям девочки, удерживая в фокусе внимания различные проявления ее эмоциональной экспрессии и показывая ей, что она принимает ее такой, какая она есть.

Из-за недостаточного развития у девочки речевой функции взаимодействие с ней осуществлялось арт-терапевтом в основном посредством «языка тела», манипуляций с художественными средствами и совместной изобразительной работы. Иногда арт-терапевт также использовала пение. В то же время она старалась словесно «сопровождать» действия девочки, «отзеркаливая» их и обозначая словами переживаемые ею чувства. В случае необходимости она также сообщала девочке о своих переживаниях.

В некоторые моменты работы арт-терапевт прибегала к ограничениям (например, на завершающем этапе занятий), помогающим организовать поведение девочки и выработать у нее навыки волевого регулирования. Она также применяла прием «моделирования», иногда ненавязчиво демонстрируя девочке возможные способы обращения с художественными средствами, там самым помогая ей расширить «репертуар» экспрессивных возможностей.

С учетом особенностей детей для групповых арт-терапевтических занятий был выбран один из вариантов студийной работы. Дети работали в одном пространстве, сохраняя при этом автономность. Иногда между ними происходило спонтанное взаимодействие, протекавшее в основном на невербальном уровне. В случае необходимости арт-терапевт оказывала регулирующие и ограничивающие воздействия. Это, в частности, было связано с проявлениями агрессии со стороны девочки и других участников группы.

Арт-терапевтические занятия проводились дважды в неделю и продолжались по 30 минут.

Краткая характеристика девочки и задачи работы

Лиза страдает органическим поражением головного мозга, задержкой психического и речевого развития и синдромом правостороннего гемипареза. По заключению психолога, «Лиза — девочка расторможенная, внимание неустойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности. Мотивация низкая, работает формально.

Не сформированы регуляторные функции, критичность снижена. У Лизы наблюдается недоразвитие всех высших психических функций (разных видов памяти, внимания). Речевая активность невысокая, объем активного внимания и слухового запоминания сужен. Мышление наглядно-действенное. Игровая деятельность носит манипулятивный и в то же время деструктивный характер. В общении со сверстниками часто бывает агрессивна, стремится занять позицию лидера. В общении со взрослыми активна, легко проявляет как доброжелательность, так и негативизм».

В задачи арт-терапевтической работы с Лизой входили ее социальная адаптация, коррекция эмоционально-волевых нарушений, формирование произвольной регуляции деятельности, сенсорное развитие, развитие памяти.

Описание процесса работы

Первое занятие

Мы с Лизой встречались во время различных мероприятий еще до начала арт-терапевтической работы, и предложение пойти порисовать со мной не вызвало у девочки отрицательных эмоций. Наше движение по коридору и первые шаги в кабинете были окрашены скорее сильным Лизиным любопытством.

Не дожидаясь моего вступления, Лиза выдернула руку и сама стала рассматривать разложенные материалы. Я не останавливала ее, но, стоя рядом, четко называла материалы, говорила, что Лиза может воспользоваться любым из них так, как сама этого хочет, а в случае, если она что-то испачкает, мы сможем все убрать.

Лиза довольно быстро остановила свой выбор на коробке с яркими баночками гуаши и показала ее мне. Работать она решила на полу, а из двух листов бумаги притянула к себе больший. Я почувствовала ее нетерпение. Лиза хватала все баночки подряд, крутила их, но у нее не получалось их открыть. Я засмеялась и спросила, не нужна ли ей помощь. Она тут же протянула мне баночку с оранжевой краской.

Я еще открывала остальные краски, а Лиза уже вытащила кисточкой большой кусок гуаши и стала с силой размазывать его по листу. Свою работу она начала с середины листа, накладывая затем новые порции краски и растирая их по горизонтали к краям листа. Водой она так и не воспользовалась.

Рисовала Лиза очень сосредоточенно, не поднимая головы и не отвлекаясь на меня. Я тихо сидела рядом. Когда вся оранжевая краска в баночке закончилась, Лиза пододвинула к себе коробку и стала рассматривать оставшиеся цвета. Ей понравился красный. Вытянув баночку, Лиза отбросила использованный лист и попросила меня: «Еще!»

Выбрав следующий лист большого формата, Лиза продолжила работу, выковыривая красную краску и так же размазывая ее. Но если первый лист она закрасила, не отвлекаясь, то при раскрашивании второго она часто поднимала глаза, вставала, брала другую кисть, начинала работать ею, бросая уже использованную. Я подняла кисть с пола и решила подержать ее в руках. Лиза, тут же отбросив новую кисть, забрала у меня прежнюю и стала рисовать ей. При этом она засмеялась. Вторую кисть я подняла сознательно. Так мы вдвоем работали — Лиза красила и отбрасывала кисточки, а я подбирала их и меняла ей рабочий инструмент.

Лизина работа завершилась, когда кончилась красная краска. Другие цвета ее не привлекли, и Лиза стала просто ходить по кабинету, трогая и рассматривая разные вещи. Время занятия подходило к концу, и я предложила Лизе положить работы на стол, чтобы затем их убрать. Она тут же закричала: «Еще!» и бросилась к краскам. Пришлось ей объяснить, что я понимаю ее желание продолжить, но всякая работа подходит к концу. С большим трудом я смогла уговорить Лизу закончить занятие и выйти со мной из кабинета.

Второе — пятое занятия

Зайдя в кабинет, Лиза сразу направилась к краскам. Она устроилась на полу, разложив вокруг себя кисточки и баночки с краской. Она дала мне понять, что не начнет работу, пока все баночки не будут открыты, и затем ждала, пока я справлюсь с ее заданием. Она потребовала самый большой лист и начала мазать. В работе использовала только оранжево-красные оттенки. На мой вопрос, не хочет ли она поработать вместе со мной, твердо ответила: «Нет!» И даже отмахнулась рукой. Она также отказалась от музыкального сопровождения для своей работы. Однако ей нравилось, что я сижу рядом, иногда она протягивала мне кисточку с тем, чтобы потом забрать ее у меня, поменяв на другую. В разговор почти не вступала, реагировала только на мое описание ее работы — поднимала голову, улыбалась и иногда говорила: «Да». Когда уставала, начинала бродить по кабинету, перебирая наборы с красками, мелками, карандашами, бумагу, спрашивала: «Что это?». Я разъясняла и показывала свойства выбранных ею материалов.

Подобным образом Лиза себя вела в течение нескольких встреч. Обычно в конце занятия она блуждала по кабинету и знакомилась с материалами. Услышав о близящемся окончании занятия, Лиза тут же бросалась к краскам. И если ей удавалось снова начать рисовать, остановить ее было нелегко. Приходилось ждать, пока она не захочет сменить материал, и тогда уже более твердо и решительно предлагать ей закончить работу.

Шестое занятие

В этот день Лиза пришла на занятие подавленная — ее отругали за плохое поведение (больно щипала свою соседку). Она стояла возле красок, опустив голову но не трогала их. Потом вдруг подошла к полке, где лежали толстые цветные карандаши, и потянула к себе коробку. Лиза заняла маленький деревянный столик у окна. Я села рядом.

Подтянув к себе всю стопку листов, Лиза взяла красный карандаш и стала лениво водить им по бумаге в горизонтальном направлении, оставляя едва заметные следы. Я сказала, что вижу, как она расстроена, а потом спросила, не думает ли Лиза, что вместе нам будет веселее рисовать. Лиза не стала отвечать, но принялась косить на меня глаза, переводя их затем на лежащие рядом карандаши. Тогда я начала напевать песню о карандаше, который рисует дорожки и своим цветом похож на яблоко. Во время пения я взяла в руки оранжевый карандаш. Лиза тут же бросила свой и, отобрав у меня карандаш, принялась проводить оранжевые линии, косясь и явно ожидая, что я вытащу следующий. Так, называя цвет карандаша и описывая предметы, которым присущ этот цвет, мы перебрали всю пачку. Когда в пачке ничего не осталось, я развела руками и сказала, что не знаю, как поступить дальше. Тогда Лиза стала протягивать мне карандаши, а потом, забирая их у меня, рисовать линии-дорожки. Заметив, что я молчу, сказала: «Пой!». И улыбнулась. Особенно ей понравилось слово «яблоко», и его она «впевала» в мою песню, независимо от цвета карандаша.

После слов: «Лиза, мы заканчиваем работу» она стала просить краски и опять ушла, чуть не плача. Мне очень не нравилось такое окончание занятий, но я уже по опыту знала, что по доброй воле Лиза кабинет покидать не будет. Она совершенно не контролировала свою усталость и «перенасыщение» деятельностью. Работая с ней, надо было жестко придерживаться отведенного на занятие времени. На фоне усталости у нее иногда бывали приступы головной боли.

Седьмое — десятое занятия

Хорошо, что несмотря на трудности с завершением каждого занятия, Лиза приходила на встречи с большим удовольствием. Мне казалось, что на нее благотворно влияет сама обстановка кабинета, где для любого эмоционального состояния есть разрешенный, позитивный выход. Здесь можно было быть быстрой и медленной, что-то разливать, мазать, прыгать или сидеть на полу. За время одного занятия она успевала несколько раз сменить художественные материалы. Лиза никогда не выходила за рамки до изобразительной деятельности — мазала краску на белый или серый лист бумаги (старалась брать листы побольше, а из цветов предпочитала оранжевый, красный и желтый), чертила линии цветными карандашами, иногда стучала по металлофону. Разговаривала мало, но требовала, чтобы я все время была рядом.

Одиннадцатое занятие

На этот раз Лиза ворвалась в мой кабинет во время уборки, когда я приводила рабочие места в порядок после предыдущего занятия. Она заметалась по кабинету, отыскивая краски, но они оказались убранными. Тогда Лиза заметила на столе большую банку с грязной водой и торчащей из нее кисточкой. Схватив кисть, она стала водить ей по листу, оставляя грязные, темные следы.

Вода обильно лилась на лист, а Лиза, не слушая меня, мазала и мазала кисточкой. Мне казалось, что это — не каприз или «плохое поведение», но тоже своего рода игра. Я попросила ее поменять место, чтобы завершить уборку кабинета. Она меня послушала и безропотно перетащила банку и кисточку. Потом она стала покрывать гладкую поверхность листа мокрыми линиями, ведя их снизу вверх.

Двенадцатое занятие

Лиза вошла в кабинет и тут же направилась к мольберту. Но там сегодня ничего не было — ни воды, ни кисточки. Тогда Лиза подошла ко мне и попросила: «Воды!» Я помогла ей наполнить банку водой. Кисточки она взяла сама. Но, проведя несколько линий, сказала: «Нет!»

Чистая вода действительно не оставляла ожидаемых ею следов. Тогда я предложила ей предварительно окрасить воду, и вытащила акварель. Лиза внимательно следила за моими действиями. Я добавила в банку синюю краску. Увидев окрашенную воду, она сразу забрала у меня кисточку и замерла, не став сразу макать кисть в краску.

Лиза оказалась перед выбором — повторить мои действия и использовать уже разведенную мной синюю краску или взять красную или оранжевую. В конце концов, она использовала синий цвет, но затем вернулась к красной краске. Она брала краску на кисть, а потом то опускала ее в воду, то сразу переносила цвет на бумагу и часто приговаривала: «Оля, смотри!».

Я радовалась вместе с ней. Потом попросила разрешения тоже порисовать рядом. В этот день Лиза ответила на мою просьбу согласием. Я взяла другую кисть и, набрав густой синей краски, поставила большое пятно и засмеялась, а затем сказала: «Лиза, смотри!».

Она тут же стала его размывать, а я брала все краски подряд и то проводила линии, то ставила пятна и увеличивала их круговыми движениями. Лиза очень быстро переняла от меня круговые движения рукой и с удовольствием их повторяла. По ходу работы я спела «песню» о том, как мы весело рисуем вместе, а основные слова о «веселом и волшебном мяче» мы громко произносили вместе. Иногда мы даже менялись кисточками. Когда я заметила, что Лиза устала, то бросила свою кисть в воду и подошла к столу, на котором лежали графические материалы. Я произнесла: «Знаешь, Лиза, я так устала! Наверное, мне даже карандаш не поднять!»

Увидев у меня в руке карандаш, Лиза рванулась за ним. Мы немного почиркали на листе (на этот раз вместе), а затем я объявила об окончании встречи. Лиза соскочила со стула и побежала к гуашевым краскам. Опять пришлось выводить ее из кабинета с уговорами.

Тринадцатое — семнадцатое занятия

Лиза работала в своем обычном режиме, используя за одно занятие по нескольку материалов и способов обращения с ними. Выбирала разные цвета, но редко совмещала их на одном листе. Если же она рисовала синим, то использовала этот цвет чистым, очень насыщенным. Она также начала рисовать маленькие «загогулины» шариковой ручкой. Также у нее проявилась тяга к постоянной смене места работы — теперь она использовала не только маленький деревянный столик, но и мольберт, и коврик на полу. Она могла расположиться на стуле, подоконнике, на большом красном столе и даже под ним. Она часто передвигала коврик на полу, оказываясь в разных местах кабинета.

Восемнадцатое занятие

Войдя в кабинет, Лиза вновь собрала вокруг себя любимые художественные материалы. И, усадив меня за стол, забралась на мои колени. Рисовала ручкой маленькие «загогулины», почти укладываясь телом на лист. Я в какой-то момент положила руку на стол, и вдруг Лиза, отшвырнув ручку, схватилась за мою руку и больно впилась ногтями в ладонь. У меня выступили слезы на глазах. Я крепко взяла ее руку и перевела опять на лист бумаги, сказав: «Мне очень больно!»

— Больно? Больно? Больно?

— Да! Да! Да!

Потом Лиза опять рисовала ручкой свои «загогулины», но мы обе были очень грустны. Несмотря на это, Лиза проделала все свои любимые манипуляции — она и цветными карандашами почиркала, и акварелью по листу помазала. С моих колен Лиза так и не слезла. К концу встречи ее настроение улучшилось, она посматривала на меня уже веселыми глазами и нарочито громко смеялась. Я состроила ей совершенно «зверскую» рожицу, постаравшись передать противоречивые чувства, которые вызвала у меня доставленная ею боль. В то же время я постаралась передать, что принимаю ее такой, какая она есть. Затем мы вместе рассмеялись, но уходила с занятия она опять с криками.

Девятнадцатое — двадцать третье занятия

Теперь Лиза, помимо индивидуальной работы, посещает также групповые занятия. Было решено, что это поможет ей научиться взаимодействовать с детьми, рисовать с ними, не мешая никому, контролировать свое поведение. Поначалу я старалась находиться рядом с ней, и если она начинала себя агрессивно вести, ставила перед ней условие — продолжать работу самостоятельно или уходить из группы. Если ее все же приходилось из группы удалять, то сопротивлялась она гораздо меньше, чем во время индивидуальных занятий, видимо, понимая, что вела себя действительно плохо.

Однажды она «подсмотрела», как один мальчик рисовал краской «по мокрому». Лизу так захватили новые возможности этой техники, что она провела некоторое время, наслаждаясь рисованием краской на влажном листе бумаги. Не обращая внимания на окружающих, она накладывала краску на лист бумаги и ждала, когда цвета начнут смешиваться друг с другом. Потом закричала: «Оля, смотри!»

Мальчик, у которого Лиза переняла этот изобразительный прием, сидел с другой стороны коврика и смотрел на Лизу очень настороженно. Она часто бесцеремонно с ним обращалась. Но сейчас между ними было нечто общее, и Лиза вовсе не собиралась с ним драться.

Двадцать четвертое — сороковое занятия

Лиза хорошо адаптировалась к группе, хотя большого удовлетворения занятия ей не приносили. В группе ей явно не хватало внимания, и она начинала капризничать. Я осторожно стимулировала ее к взаимодействию с другими детьми — так, Лиза «играла» на пианино с Настей, и ее смелые действия позволили Насте привыкнуть к звучанию клавиш с низкими нотами. Однако стиль и темп ее работы с изобразительными средствами в основном оставались прежними.

Сорок первое занятие

Из-за усилившейся головной боли Лиза выглядела не такой оживленной, как всегда. Выбрав место за столом, она положила голову рядом с листом бумаги и ручкой рисовала маленькие извилистые линии, называя их буквами. Стержень двигался на уровне глаз, и Лиза следила за ним. Потом она взяла мою голову двумя руками (я сидела рядом) и тоже положила ее на стол. Теперь мы обе смотрели на появляющиеся каракули. Я протянула руку к стержню и начала рисовать из Лизиной «закорючки» девочку. Лиза забрала у меня стержень и стала опять рисовать «закорючки».

Мы не разговаривали друг с другом, только один раз поменяли стержень. Потом Лиза, все еще не поднимая головы, пододвинула к себе коробку с мелками и карандашами и стала просто перебирать их, не оставляя следов на листе. По окончании встречи она почти не сопротивлялась уходу.

Сорок второе — сорок седьмое занятия

У Лизы появилось новое увлечение — смешивать все краски в кюветах. При этом все вокруг становилось грязным, вода лилась с кисточки, краски превращались в бурую массу, и с этой массой Лиза начинала шалить, пачкая стол, стулья, разные предметы в кабинете. Интересно, что при этом она почти не шумела. Я не мешала ей веселиться, сдерживала ее только тогда, когда предметы, которые она собиралась испачкать, она действительно могла испортить (диван или мягкую игрушку). Лиза не пыталась что-то делать наперекор. Она просто перемещалась к следующему предмету и с преувеличенным упорством тыкала в него кистью. Я улыбалась, оставаясь спокойной. Мне казалось, что только это мое спокойствие дает Лизе возможность контролировать свои действия и не позволяет «сорваться». Перед окончанием работы я вставала со своего места и твердо, но ласково начинала давать указания по уборке кабинета. Мы вместе приносили воду и мокрыми салфетками убирали следы Лизиного «разгула».

Я думаю, что Лизины деструктивные проявления реализовались посредством различных манипуляций с художественными материалами. Это позволило ей мягко «отреагировать» чувство гнева и агрессию.

Сорок восьмое — пятьдесят четвертое занятия

Ассортимент применяемых Лизой художественных материалов значительно расширился — помимо карандашей, акварели и гуаши она стала использовать пастель, фломастеры, разноцветные ручки. Лизины рисунки качественно изменились. Мне кажется, они стали более органичными и даже красивыми. Лиза начала заполнять всю поверхность листа. Краски теперь не просто размазаны по листу, а «слиты» в цветное поле.

Помощи в работе Лиза не просила. Иногда, закончив рисовать, она инициировала общение — просила меня рассказать, что я вижу. Она начала узнавать в своих каракулях предметы, имеющие круглую форму — мяч, яблоко, апельсин.

Она стала вслух здороваться, иногда во время работы начинала петь. На занятиях в группе с удовольствием работала вместе с Димой. Они предпочитали одни и те же материалы и легко находили общий язык.

Итоговые комментарии арт-терапевта

Проведенная с Лизой индивидуальная и групповая работа дала положительные результаты, подтвержденные, в частности, наблюдающим Лизу психологом. Согласно представленному им заключению, «на данный момент проявления нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения незначительны и легче корректируются. У девочки повысился уровень мотивации к продуктивной деятельности. Лиза сознательно использует изобразительную деятельность для эффективного эмоционального отреагирования. У нее повысилась познавательная активность, ее обучаемость стала более высокой. Расширился объем активного внимания, повысилась речевая активность. Заметно развились коммуникативные навыки.

В плане сенсорного развития Лиза делает успехи: узнает и называет геометрические формы, цвета. Развились графометрические навыки. В игре появились элементы драматизации, Лиза эмоционально озвучивает и показывает разные роли».

Мама Лизы обратила внимание на то, что девочка, придя домой, часто просит дать ей альбом для рисования и, по крайней мере, по несколько минут занимается изобразительной деятельностью. Часто просит родителей рисовать для нее разные истории, а потом говорит от имени изображенных персонажей. По отношению ко взрослым стала менее конфликтной, более управляемой, стала активнее общаться.

Литература

Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001.

Ehrenzweig A. The Psychoanalysis of Artistic Vision and hearing. London:

Routledge, 1953. Kramer E. Childhood and Art Therapy. Notes on Theory and Application. New York: Schocken Books, 1979.