Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Часть 1: учебник для вузов ( Коллектив авторов, 2009)

В учебнике рассматриваются вопросы содержания и организации воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Представлены инновационные личностно-социально ориентированные педагогические технологии, способствующие активизации речевой, познавательной деятельности и личностной сферы детей с нарушениями слуха в различных видах внеурочной деятельности. Рассматриваются вопросы планирования воспитательной работы, организации самоуправления, профориентационной работы, внеклассного чтения, слухоречевой реабилитации, социальной интеграции и другие аспекты воспитательной работы. Содержание учебника соответствует вузовскому стандарту по специальности «Сурдопедагогика». Учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, может быть полезен педагогам, работающим с детьми, имеющими нарушения слуха.

Оглавление

  • Часть 1. Направления и содержание воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Часть 1: учебник для вузов ( Коллектив авторов, 2009) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика»

Часть 1. Направления и содержание воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида

Слово к будущему сурдопедагогу

Каждый учитель, с какими бы детьми он ни работал и какой бы предмет ни преподавал, всегда является, прежде всего, воспитателем. Поэтому овладение мастерством воспитания, методами и формами организации воспитательной работы – важнейшая задача сурдопедагога.

В курсе «Педагогические технологии воспитательной работы» представлены разные виды воспитательной работы, которые имеют место в специальных (коррекционных) школах I и II вида. В профессиональной деятельности будущим сурдопедагогам предстоит не только вести уроки, но и проводить занятия в различных кружках и секциях, организовывать труд, общественно полезную работу учащихся, вовлекать их в различные виды творческой деятельности, формировать их многосторонние интересы в системе дополнительного образования. Но в какой бы конкретной позиции ни выступал сурдопедагог-воспитатель, он должен быть и хорошим психологом-организатором, знающим особенности развития детей с нарушениями слуха и владеющим не только основами педагогического мастерства, но и инновационными, личностно-социально ориентированными, коррекционно-развивающими технологиями воспитательной работы.

Основными признаками педагогической технологии являются:

• системность, обеспечивающая гармонию целей и средств, имеющая природосообразное научное обоснование;

• критериально-диагностические цели;

• система предписаний, с большой гарантией ведущих к результату;

• система обратной связи.

В современной личностно ориентированной педагогике главное – это смена целевых установок, определение ее приоритетов: самоактуализирующаяся личность – цель образования, а технологии, проекты, программы – средства и ориентиры организации изменения и совершенствования личности.

Методологическая позиция современного воспитательного процесса – идея интегративности, которая предполагает конструктивный синтез, т. е. осмысленный, системный, в результате которого решается проблема развития личности человека и появляется новое качество. В сурдопедагогике эффективно работают идеи воспитания, предложенные А. Макаренко, – развитие индивидуальности личности через ее социализацию (только процессы социализации носят несколько иной характер вследствие другого характера особенностей развития детей с нарушением слуха), средством которой выступает гуманное сообщество – воспитательный коллектив. При интегративном подходе коллизия «личность – сообщество» разрешается через их объединение, сотрудничество в воспитательном процессе, который представляет собой единство непрерывного и дискретного.

Воспитательные мероприятия личностно-социально ориентированного плана должны осуществляться с помощью технологий таким образом, чтобы способствовать развитию личности или сообщества.

В целом это ведет и к развитию личности и коллектива в целом, так как развитие одного способствует развитию другого. Чем более развит коллектив в нравственном, эмоциональном, интеллектуальном плане, тем больше возможностей создается для личностного развития каждого из его членов.

При педагогически грамотной технологии такого воспитания гарантируется развитие у каждой личности таких индивидуальных качеств, которые трудно развить вне гуманного сообщества, например, способность к эмпатии, рефлексии, коллективной мыследеятельности, гуманному общению и т. д.

Мысль о том, что необходимым средством для развития личности является сообщество, в котором неповторимость личности обнаруживает внутренний смысл, прослеживается во многих психологических концепциях. Именно направленность к сообществу, к коллективу (детей и сурдопедагогов в учебно-воспитательных учреждениях) позволяет смыслу индивидуальности превзойти себя.

Подчеркнем еще раз, что в личностно ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, к деятельности, к себе. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности (мотивы, ценности, интересы) должна входить в систему целей деятельности. Ее развитие не должно являться побочным продуктом деятельности учащихся. В личностной педагогике ребенок – творец и создатель себя и собственной деятельности.

Современные технологии воспитательной работы опираются на знания психологии детей, предполагают изучение их индивидуальности, особенностей возраста и пола, условий, в которых живут учащиеся, научный подход к коррекции их развития, интеграции их в социум.

Индивидуальная программа личности ребенка вырабатывается сурдопедагогом в ходе практической работы с детским коллективом и каждым учеником. Именно работа одновременно с коллективом и каждым ребенком позволяет сурдопедагогу сочетать общую и индивидуальные программы воспитания, быть настоящим педагогом-мастером.

С первых дней работы в школе от вас, будущих сурдопедагогов, потребуются, прежде всего, самостоятельность педагогического мышления, способность взвешенно анализировать различные обстоятельства жизни детей, изучать эту жизнь со всеми ее сложностями и противоречиями и, творчески действуя, принимать верные решения во благо детей, которых вам доверили.

В современных условиях возрастают требования к личности самого учителя-воспитателя, к его гражданской позиции, педагогическому мастерству, профессиональной компетенции.

Деятельность сурдопедагога немыслима без подвижничества, без полной самоотдачи, благородства, которые всегда были присущи великим труженикам просвещения, таким, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.И. Флери, Ф.А. Pay, H.A. Pay, Ф.Ф. Pay, H.M. Лаговский, С. А. Зыков, К.Г. Коровин, А.Г. Басова и др. Многие современные учителя-новаторы, которые обладают острым чувством подлинно нового, умеют заглядывать в будущее, готовить своих питомцев к жизни в этом будущем, к успешной интеграции в обществе с учетом индивидуальности и неповторимости каждого из них.

Каждый педагог, безусловно, тоже индивидуальность, с присущими ему неповторимыми чертами и особенностями. Уметь изучать самого себя, свои сильные и слабые стороны необходимо для того, чтобы целенаправленно и систематически совершенствовать свой характер, учиться управлять поведением и эмоциями, в любой сложной ситуации оставаться на высоте своего учительского звания.

Передовой опыт учит, что только коллективные усилия педагогов, хорошо владеющих современными технологиями, работающих с энтузиазмом, могут принести настоящий успех. Воспитательная работа должна рассматриваться как общее дело сплоченного и целеустремленного педагогического коллектива. Поэтому готовить себя не только к работе с детьми, но и к деятельному, заинтересованному, творческому сотрудничеству со своими коллегами на подлинно демократических, высокогуманных началах – ваша задача уже сейчас, в стенах педагогического вуза.

Каждый будущий сурдопедагог должен помнить о том, что проблемы социальной адаптации и реабилитации школьников с нарушениями слуха, их личностного самоопределения решаются в условиях направленного педагогического воздействия через включение их в доступные области общественно значимой, художественно-творческой, бытовой, индивидуальной деятельности с учетом личных потребностей, интересов и возможностей каждого с учетом структуры нарушения.

Книга не дает готовых ответов, она показывает лишь путь к достижению успеха. Творчески работающий педагог в контексте личностно ориентированной парадигмы обучения должен руководствоваться рядом принципов:

Принцип первый – вникни, подумай, поразмышляй.

Принцип второй – создай благоприятную атмосферу.

Принцип третий – не унижай, а возвышай.

Современной школе необходим компетентный специалист, педагог-воспитатель, педагог-психолог, который не только умеет думать, но и способен мыслить, порождать собственные смыслы педагогической деятельности.

Путь творческого овладения технологиями воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха, нелегок, но, как гласит народная мудрость: дорогу осилит идущий – через тернии к звездам.

Е.Г. Речицкая

Соотношение понятий «воспитание» и «воспитательная работа» (В.В.Линьков)

Понятия «воспитание» и «воспитательная работа» относятся к числу основных терминов педагогической науки и часто используются в современной методической литературе. Безусловно, эти понятия связаны между собой, но следует учитывать, что они все же не являются эквивалентными.

По объему понятие «воспитание» шире понятия «воспитательная работа», поскольку воспитательная работа проводится планомерно и предполагает внешнее воздействие на детей, а воспитание не обязательно является планомерным и связано не только с внешним воздействием на ребенка, но и с его внутренним изменением, саморазвитием. Процесс развития ребенком у самого себя определенных качеств и способностей входит в объем понятия «воспитание», но не входит в объем понятия «воспитательная работа». Кроме того, понятие «воспитание» охватывает всю совокупность воздействий на ребенка окружающих людей и общественных институтов в различных ситуациях повседневной жизни и организованной деятельности. Понятие «воспитательная работа» указывает только на такие воздействия на ребенка, которые осуществляются специалистами в детских организациях, образовательных учреждениях, досуговых центрах и по месту жительства. Можно сказать, что воспитательная работа является особым видом воспитания, но не всегда воспитание выступает в виде воспитательной работы, которая требует специальной подготовки, упорядоченной деятельности и строгой организации.

По содержанию понятия «воспитание» и «воспитательная работа» во многом сходны. Они имеют ряд общих существенных признаков, к числу которых можно отнести целенаправленность осуществления и обусловленность социальными потребностями. Наличие общих признаков позволяет в случаев использовать эти понятия в качестве контекстуальных синонимов или взаимозаменяемых терминов.

Под воспитанием обычно подразумевается процесс целенаправленного воздействия на развитие человека, его сознание, поведение и личностные качества. При этом понятие «воспитание» может использоваться в широком и в узком смысле. В широком смысле воспитание означает воздействие на человека окружающей его природной и социальной среды в целом. В узком смысле воспитание представляет собой воздействие педагогов на детей, создание условий для развития учащихся в образовательных учреждениях. Если понятие «воспитание» используется в этом узком смысле, то оно почти полностью смыкается с понятием «воспитательная работа».

Суть воспитания состоит в его направленности на создание оптимальных условий для развития способностей детей в позитивном направлении. Прав Клод Адриан Гельвеций, когда указывает, что «наука о воспитании сводится может быть к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели»[1]. Ясно, что развитие способностей и индивидуальных качеств детей составляет основу как воспитания, так и воспитательной работы. Развитие детей происходит благодаря тому, что в процессе деятельности и общения они овладевают человеческими знаниями и опытом. Не случайно Поль Анри Гольбах пишет: «Воспитать человека – значит передать ему опыт и знания, на основе которых он будет делать правильные оценки и выносить верные суждения, станет благоразумным и рассудительным, если ему дано хорошее воспитание, или, напротив, неразумным и безрассудным, если воспитание было дурным»[2]. Нельзя не заметить, что опыт и знания составляют единое содержание воспитания и воспитательной работы. Полнота передачи этого содержания зависит от уровня эффективности выбранной технологии воспитания, от степени воздействия разных систем и сочетаний средств и методов воспитательной работы на развитие детей в определенных ситуациях урочной и внеурочной деятельности.

Характер воспитательного процесса во многом определяется поставленными воспитателем задачами, а также его способностью осуществить их в конкретных условиях. Рассматривая общие основания воспитательной деятельности, Джон Локк замечает: «Великая задача воспитателя заключается в том, чтобы формировать поведение и душу своего воспитанника, чтобы привить ему хорошие привычки, заложить в нем основы добродетели и мудрости, учить его постепенно знанию людей, внушить любовь и стремление подражать всему, что прекрасно и достойно похвалы, и вооружать его силой, энергией и усердием в стремлении к этим целям»[3]. Очевидно, что эта и многие другие задачи воспитания могут быть реализованы в процессе воспитательной работы, так что в сфере задач не обнаруживается явных различий воспитания и воспитательной работы.

Существенное отличие воспитательной работы от воспитания заключается в порядке их организации и проведения. Дело в том, что воспитание может быть по способу осуществления стихийным и организованным. Стихийное воспитание не имеет четкой структуры и осуществляется в процессе спонтанного взаимодействия людей в условиях их повседневных взаимоотношений. В частности, стихийное воспитание имеет место в различных неформальных группах, где непосредственно не планируется осуществлять какую-либо программу воспитания, но тем не менее происходит определенная трансформация поведенческой активности индивидов и оказывается некоторое влияние на их психическое состояние, ценностные представления, индивидуальные отношения и социальные ориентиры. Организованное воспитание в целом отличается от стихийного воспитания планомерностью, последовательностью, управляемостью, большей целенаправленностью и интенсивностью. К этому можно прибавить, что организованное воспитание осуществляется в структурно четких формах в процессе регулируемой деятельности обычно на базе различных учреждений и центров. Организованное воспитание может рассматриваться в качестве воспитательной работы, если оно осуществляется в силу профессиональной обязанности и носит системный характер. Воспитательная работа не может быть стихийной и бессистемной, она всегда имеет организованный, продуманный и системный характер.

Воспитательная работа опирается на систему разнообразных задач, форм, методов, приемов, средств воспитания, которые изучаются и обосновываются в педагогике. Воспитательная работа предполагает особый порядок организации воспитания, который характеризуется научной обоснованностью, строгой целенаправленностью, планомерностью осуществления, содержательностью проведения, регулярностью воздействия. Проведение воспитательной работы требует от педагога специальной подготовки, проявления профессиональных знаний и навыков. Итак, можно сказать, что воспитательная работа – это профессионально организованное и системно осуществляемое воспитание, которое проводится целенаправленно, планомерно и последовательно в условиях образовательных учреждений и общественных организаций.

Как правило, воспитательная работа ведется в рамках определенной воспитательной системы, которая обеспечивает согласованную взаимосвязь разных видов, направлений и структурных элементов воспитания в деятельности педагогического коллектива. Воспитательная система создает условия для реализации теоретически обоснованных целей воспитания профессионально подготовленными субъектами посредством оптимизации отношений, общения и управления в единой среде педагогического взаимодействия. Конкретные приемы, средства и методы воспитательной работы становятся более эффективными в рамках воспитательной системы, чем в том случае, когда применяются по отдельности и несогласованно.

Воспитательная работа может осуществляться в школе, в различных внешкольных учреждениях и по месту жительства. В школах воспитательная работа составляет важную сторону профессиональной деятельности педагогов. В зависимости от формы организации воспитательная работа в школе может быть урочной и внеурочной. Урочная работа, которую иногда называют классной воспитательной работой, проводится во время основных занятий в образовательных учреждениях. Из названия ясно, что урочная воспитательная работа тесно связана с уроком как основной формой обучения в современной школе. Разумеется, урочная воспитательная работа ведется с учетом предметного содержания преподаваемых на уроках дисциплин и программных требований. Она имеет упорядоченную и последовательную форму проведения, отличается четкой регламентированностью порядка и способов осуществления. В рамках целостного учебно-воспитательного процесса урочную работу дополняет внеурочная воспитательная работа, которая ведется во время, свободное от основных школьных занятий. Внеурочная работа, которая также может называться внеклассной воспитательной работой, направлена на создание условий для конструктивного использования школьниками своего свободного времени. Особенность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что она не требует жесткой регламентации деятельности детей. Внеурочная работа направлена на активизацию творческих способностей учащихся, расширение сферы общения детей, развитие их межличностных отношений, повышение эффективности подготовки к урокам. Основу внеурочной работы составляет внеурочная деятельность, которая позволяет гибко учитывать личные стремления и индивидуальные запросы учащихся. Во внеурочное время задачи воспитания осуществляются с помощью индивидуальных и коллективных видов творческой деятельности.

В содержательном отношении внеурочная работа связана с организацией отдыха и творческой активности школьников. Она может включать разнообразные формы проведения досуга школьников в соответствии с их интересами и возможностями. Широко распространены спортивные, художественные, технические, производительные, туристические, общекультурные направления и формы внеурочной воспитательной работы. Во внеурочное время воспитательная работа в школе активно ведется в различных кружках, обществах, объединениях и клубах, на дополнительных занятиях и внеклассных мероприятиях, тематических вечерах и праздниках. Для внеклассной работы характерна добровольность выбора учащимися формы деятельности, высокая степень их самостоятельности. Внеурочная работа позволяет реализовывать функции самоуправления в детских коллективах. Соуправление и самоуправление в полной мере возможно реализовать во внеурочное время, а на уроках в большей мере имеет место руководство учителя. Вместе с тем существует преемственность целей и направлений воспитательной работы в урочное и внеурочное время. На уроках и во внеурочное время проводятся наиболее важные виды воспитания – нравственное, умственное, гражданское, трудовое, физическое. Особенность воспитания во внеурочное время состоит в предоставлении детям большей самостоятельности по сравнению с урочной деятельностью.

Внеурочная работа требует особых технологий проведения воспитательной работы. Вопрос о технологии воспитания и воспитательной работы является достаточно сложным. Еще Б.Т. Лихачев отмечал: «Процесс воспитания – это своеобразная "технология" производства взглядов, убеждений, мировоззрения, привычек, словом формирования личности, часто скрытая от непосредственного взгляда взрослых»[4]. Но правомерность постановки вопроса о технологии воспитания может быть поставлена под сомнение. Дело в том, что технология чаще всего относится к процессу обучения, и остается открытым вопрос, – насколько возможно технологизировать процесс воспитания. Признавая актуальность вопроса о технологии в педагогике, Г.И. Саранцев вместе с тем указывал, что даже «процесс усвоения понятия не может быть технологизирован во всех деталях». При этом Г.И. Саранцев особо подчеркивал: «Еще сложнее технологизация воспитательной сферы, где огромное значение имеет личность учителя. А все то, что идет от нее, что воспитывается в ученике благодаря ей, остается за порогом технологии. Между тем масса примеров из школьной жизни говорит о том, что личность педагога может многое изменить во взглядах, потребностях, идеалах обучаемых»[5]. Иногда высказываются сомнения относительно возможности технологического оформления отдельных видов воспитания. Эти сомнения имеют своим источником вполне резонные вопросы: могут ли быть построены особые технологии трудового, нравственного или эстетического воспитания в ситуации недостаточной полноты или отсутствия диагностически значимых описаний соответствующих качеств личности? Не приравнивает ли технологизация известные виды воспитания к производству? Не означает ли этот процесс рост технократических тенденций в педагогике, которые могут вызывать небезосновательные опасения? Многие из этих вопросов, по-видимому, могли бы быть сняты при уточнении представлений о структуре и функциях технологии воспитательной деятельности. Дискуссионность вопросов о технологии воспитания и воспитательной работы делает необходимым прояснение смысла исходных понятий, уточнение сущности технологии в педагогической деятельности вообще и в воспитательной работе в частности.

Термин «технология» получил распространение во многих областях профессиональной производственной и научной деятельности. Этот термин теперь широко используется в педагогике, но исследователи понимают его по-разному. По мнению В.М. Монахова, для педагогической технологии характерны два момента – «гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса». С учетом этого В.М. Монахов утверждает, что «педагогическая технология – набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат»[6]. В данном определении неявно предполагается, что педагогическая технология при правильном применении ее процедур гарантирует и обеспечивает получение заданного результата вне зависимости от того, кто ее применяет, какими индивидуальными качествами обладает педагог. Тем самым выделяются функциональные моменты педагогической технологии, которая рассматривается в качестве инструмента, позволяющего снизить влияние субъективных факторов на общую эффективность педагогической деятельности.

На структурные моменты педагогической технологии обращает внимание А.К. Колеченко, который понимает под педагогической технологией «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями». В качестве составной части педагогической технологии рассматривается технология воспитания, которая представляет собой «набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений»[7]. Такое понимание педагогической технологии и технологии воспитания акцентирует системное соответствие операций целевой составляющей педагогической технологии.

Наряду с понятием «педагогическая технология» иногда используется понятие «образовательная технология». Рассматривая содержание этих понятий, С.А. Маврин пишет: «Педагогическая технология в известной степени может быть рассмотрена в качестве разновидности, частного случая образовательной технологии. Разница заключается лишь в том, что если образовательная технология в большей степени сориентирована на учебную деятельность учителя, то педагогическая технология может быть инструментом активного воспитательного воздействия наличность педагога-воспитателя, работающего во внеучебное время». Вместе с тем С.А. Маврин признает, что «разница в целом невелика и достаточно условна», так что «не будет ошибкой считать данные понятия синонимичными»[8]. Иначе говоря, указанные термины являются в ряде контекстов взаимозаменимыми.

Многообразие подходов к определению понятия «педагогическая технология» в условиях произвольного использования синонимичных понятий затрудняет разработку педагогической теории, мешает пониманию смысла и взаимосвязей ее основных терминов. На отсутствие четкости в определении педагогической технологии указывает М.В. Кларин, который в частности подчеркивает: «Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике – одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания… Кроме того, это понятие нередко смешивается с понятием "педагогическая техника", которое обозначает воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и учеников». Пытаясь снять эту двусмысленность, М.В. Кларин предлагает придерживаться представления о «педагогической технологии как воспроизводимых способах организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель»[9]. Таким образом, педагогическая технология по сути оказывается четко выстроенной системой педагогических методов, сочетающихся между собой и направленных на реализацию достижимых целей. К числу существенных признаков педагогической технологии при этом могут быть отнесены воспроизводимость педагогических действий и их результатов, ясность, однозначность и достижимость целей, диагностируемость результатов их осуществления.

В наиболее общем виде педагогическая технология определяется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели»[10]. В качестве составной части педагогической технологии может рассматриваться технология воспитания, которая, в свою очередь, включает институционально закрепленную и четко структурированную технологию воспитательной работы и внеинституциональную технологию воспитательного влияния, которая является слабоструктурированной и может применяться без специальной профессиональной подготовки в разных ситуациях повседневного общения. Если говорить о технологии воспитательной работы, то надо отметить, что эта технология имеет общие существенные признаки с педагогической технологией, входит в сферу профессиональной компетентности педагога и предполагает четкую регламентацию его практической деятельности в целях достижения выявляемых и воспроизводимых результатов в развитии детей.

Технология воспитательной работы – это совокупность средств, методов и форм педагогической деятельности, обеспечивающих осуществление общих целей воспитания в конкретных условиях. Понятие «технология воспитательной работы» следует отличать от понятия «техника воспитательной работы», которое означает комплекс приемов, с помощью которых в процессе педагогического взаимодействия решаются частные цели и задачи воспитания.

Технология воспитательной работы связана с методикой воспитания, причем возможны разные точки зрения на характер этой связи. Например, технология воспитательной работы в педагогической литературе может рассматриваться как усовершенствованная и более эффективная методика воспитания, или как альтернатива традиционной методике, или как современный уровень развития методики воспитания, или как инструментальная часть соответствующей методики или как самостоятельная методика воспитательной деятельности во внеурочное время. Однако в любом случае следует учитывать, что в отличие от методики технология воспитания не охватывает содержательных моментов педагогического процесса. Иными словами технология воспитательного процесса включает все его важнейшие параметры за исключением содержания. Педагогическая технология индифферентна по отношению к содержанию, поскольку одни и те же методы и средства могут использоваться при объяснении совершенно разного в содержательном отношении материала, а кроме того, одно и то же содержание может быть предъявлено с помощью технологически разных средств.

Педагогическая технология проектируется таким образом, чтобы снизить влияние ситуативных и субъективных факторов на организацию воспитательного процесса и оценку его результатов. Но нельзя не отметить, что успешность использования педагогической технологии в практике воспитательной работы все же в некоторой степени зависит не только от характеристик самой технологии, но и от умения педагогов ее применять, от их мастерства, проявляющегося в выборе и реализации того или иного технологического элемента в уникальных изменяющихся условиях воспитательного взаимодействия, в реальной ситуации личного контакта с учащимися. При немеханистическом понимании технологии воспитательной работы можно избежать крайности технократического подхода, нивелирующего личностные различия педагогов.

Ясно, что использование технологии воспитательной работы требует профессионального подхода, специальной подготовки и определенных навыков от педагогов. Особенно важно учитывать это обстоятельство при построении и применении технологии воспитательной работы в специальной школе, где обучаются дети, нуждающиеся в коррекционной помощи и усиленном внимании со стороны педагогов. Эффективность воспитания повышается в случае реализации научно обоснованной технологии воспитательной работы компетентными и гуманными специалистами, которые обладают личностными качествами, важными для оптимизации процесса воспитания учащихся.

Вопросы и задания

1. В каких смыслах используется понятие «воспитание» в педагогике? Выпишите из учебников педагогики три разных определения понятия «воспитание». Сравните эти определения, укажите в чем они совпадают и в каких элементах различаются.

2. Как можно определить понятие «воспитательная работа»? Каким образом связаны между собой понятия «воспитание» и «воспитательная работа»? Могут ли эти понятия использоваться в качестве синонимов? Аргументируйте ответ.

3. На основе изучения научной литературы подготовьте сообщение на тему «Виды воспитательной работы в общеобразовательной школе». Особое внимание обратите на формы организации воспитательной работы во внеурочное время.

4. Укажите, чем отличается внеурочная воспитательная работа от воспитательной работы во время уроков. Установите, на чем основана преемственность в организации воспитательной работы в урочное и внеурочное время.

5. Дайте общую характеристику технологии воспитательной работы. С учетом современного понимания сущности педагогической технологии покажите, чем обусловлены трудности технологизации внеурочной воспитательной работы.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

2. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

3. Воспитание школьников во внеурочное время. Сборник методических материалов/ Под ред. Л.К. Балясной. М., 1971.

4. Гельвеций К Л. О человеке // Сочинения в двух томах. Т. 2. М., 1974.

5. Донцов И Л. Самовоспитание личности. Философско-этические проблемы. М., 1984.

6. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 1999.

7. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. Учеб. пособие по спецкурсу для педагогических институтов. М., 1979.

8. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие. М., 1999.

9. Шаврин С Л. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996.

10. МудрикА.В. Психология и воспитание. М., 2006.

11. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

12. Селиванов B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания. Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2002.

13. Сурдопедагогика. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.

14. СухомлинскийВА.О воспитании. М., 1982.

15. ХарламовИ.Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для классных руководителей. М., 1983.

16. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие. М., 2000.

17. Шамова Т.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. Учеб. пособие для системы дополнительного профессионального педагогического образования. М., 2003.

Задачи, принципы и содержание воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида(Е.Г.Речицкая)

Воспитание в условиях специальной школы направлено на решение общепринятой в системе образования воспитательной цели гармоничного и планомерного развития личности человека, овладения им необходимыми социальными, духовно-нравственными и эмоциональными ценностями.

В ходе реализации принципов государственной политики в сфере образования в настоящее время разработана и принята программа воспитания в системе образования России, ориентированная на повышение общественного статуса социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе отечественных традиций и современного опыта, на обеспечение единства и разнообразия воспитательного пространства, взаимосвязи государственного, общественного и семейного воспитания, укрепление механизмов воспитания во всех типах и видах образовательных учреждений.

Исходя из Закона РФ «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих ценностей, оказание им помощи в жизненном, нравственном, гражданском и профессиональном самоопределении.

Задачами образования детей и молодежи с нарушением слуха является не только формирование у них знаний и расширение кругозора, но и уточнение диагностики, коррекция и компенсация нарушенного хода развития, становление базовых способностей личности, ценностных ориентации, развитие навыков общения и межличностного взаимодействия в человеческом сообществе.

Организация воспитательной работы с детьми с нарушениями слуха базируется на выделении специальных принципов, положенных в основу воспитания детей с нарушениями слуха (С. А. Зыков, P.M. Боскис, Ф.Ф. Pay и др.), к которым относятся:

1. Генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет создать модель коррекционно-развивающей воспитательной работы, ориентированную на учет сензитивных периодов в развитии психических функций.

2. Принцип развивающего воспитания. В основу содержания воспитательной работы положена ориентация на здоровые сохранные силы ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития.

Принцип развивающего воспитания связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, т. е. амплификации развития.

3. Принцип коррекционной направленности работы предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и степени выраженности нарушения, выявлении потенциальных возможностей личности. Коррекционная направленность выражается также в использовании специфических средств общения, дактильной речи, в частности, активизации остаточного слуха и речевого развития.

4. Принцип формирования речевого общения, который прямо связан с необходимостью реализации потребности детей в общении с помощью, прежде всего, звуковой речи в условиях образовательных учреждений.

5. Принцип развития слухового восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха при широком использовании современной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования.

Ограничение поступления информации из внешнего мира, недостаточный словарный запас детей обуславливает ещё ряд особенностей воспитательной работы:

• информативность при проведении воспитательных дел, что подразумевает под собой более тщательную подготовку при отборе информации, как со стороны педагога, так и со стороны детей;

• адаптация потока информации (синхронный дактильно-жестовый перевод при проведении общешкольных праздников, наличие дополнительных иллюстраций, схем, таблиц и т. д.);

• преобладающее использование наглядных и практических методов, наблюдений, бесед, экскурсий, создание проблемных ситуаций, внедрение метода проектов, творческих методов, типа олимпиад, использование возможностей современных информационных технологий, в том числе Интернета;

• реализация гуманистических идей в воспитательной работе лиц с нарушениями слуха протекает в достаточно сложных условиях, связанных с трудностями общения с окружающими людьми, с замедленным темпом процесса восприятия и переработки информации, ее кодирования и декодирования, и менее разнообразным опытом, с ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта;

• одним из путей формирования адекватного взаимодействия с социальной средой, обеспечения высокого уровня речевого развития, чувства защищённости, атмосферы психологического комфорта, оптимистического настроения и уверенности в своих силах является создание интегративной образовательно-воспитательной системы, специальных условий;

• к числу важнейших условий реализации возможностей развивающейся личности и её успешной социальной адаптации, преодоления отрицательных последствий нарушения слуха является её органичное и естественное взаимодействие со слышащими сверстниками в совместном коллективе (имеется в виду использование разных моделей интегрированного обучения и воспитания – частичное, временное, комбинированное и полная социально образовательная интеграция).

Одной из особенностей организации воспитательной работы является тесное взаимодействие с родителями, как слышащими, так и неслышащими.

При работе с неслышащими детьми актуализируется проблема дополнительного образования.

При организации воспитательной работы с детьми необходим учёт всех этих вышеназванных особенностей.

Гуманистический характер образования в специальной школе предполагает реализацию воспитательных задач на каждом учебном занятии, создание воспитывающей среды во внеурочное время, построение системы внеклассной работы, нацеленной на духовное развитие каждого, которая помогает учащимся с нарушениями слуха понять и принять себя как главных действующих лиц в самоорганизуемой деятельности, наполненной личностным смыслом.

Для более полной характеристики интегративного подхода к воспитанию детей с нарушениями слуха необходимо учитывать тот факт, что ребенок с нарушением слуха в реальном воспитательном процессе одновременно является и объектом, и субъектом воспитания, а словесная речь играет решающую роль в развитии его социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности. При интегративном подходе к личности ребёнка в специально организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение высших форм компенсации. Недостаточная разработанность сложнейшего внутреннего психологического образования – направленности личности – затрудняет процесс научного понимания процесса самовоспитания и саморазвития личности неслышащего ребёнка.

В условиях века информационной цивилизации для создания интегративной образовательно-воспитательной системы важной представляется готовность педагогов к инновационной деятельности, к использованию различных педагогических систем в образовании лиц с нарушениями слуха, сотрудничеству со школьниками в совместной деятельности по достижению общих целей.

В практике обучения и воспитания детей с нарушением слуха появились новые тенденции, которые можно считать инновационными.

Изучение теории и практики развития отечественной школы показало, что не все аспекты содержания и методов работы в воспитательных системах отработаны, каждая школа ищет свой путь. Сурдопедагогика призвана определить условия реализации технологии воспитательной работы, помочь педагогам в решении сложнейшей проблемы воспитания культурно развитого человека.

В настоящее время главная цель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы I и II вида – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для развития индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации.

Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое. Аналогичные составные части выделяются уже в древнейших философских системах, затрагивающих проблемы воспитания.

Кратко остановимся на каждой составляющей.

Умственное воспитание вооружает детей с нарушениями слуха системой знаний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоззрение – это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание.

Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти явления и определять свое отношение к ним: умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований.

В задачи умственного воспитания входят:

• Усвоение определенного объема научных знаний.

• Формирование приемов интеллектуальной деятельности, развитие способностей и дарований.

• Формирование познавательных интересов, познавательной активности.

• Развитие потребности постоянно пополнять свои знание, повышать уровень образовательной и специальной подготовки.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важнейшей задачи школы сомнению не подвергается. Его содержание должно быть направлено, прежде всего на развитие личности, а не на усвоение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образования не должны выпадать такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм, видов, приемов выполнения познавательной деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. п.

Физическое воспитание – неотъемлемая составная часть воспитательной системы. Современное общество, в основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически крепкого молодого поколения, способного с высокой производительностью и самоотдачей трудиться в разных производственных сферах деятельности, переносить повышенные нагрузки. Физическое воспитание также способствует выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности. Задачи физического воспитания:

– Коррекция недостатков физического развития и моторики детей с нарушением слуха.

– Укрепление здоровья, грамотное физическое развитие (силы, ловкости, выносливости и др.).

– Повышение умственной и физической работоспособности.

– Развитие и совершенствование основных двигательных качеств.

– Обучение новым видам движений, свойственным различным видам трудовой и интеллектуальной деятельности.

Трудовое воспитание. Перестройка школы потребовала эффективного решения задач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни новые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив: от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных кооперативов, бизнес-структур, представляющих собой хозрасчетные предприятия, действующие по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе I и II вида всё настойчивей звучит идея необходимости политехнического трудового воспитания.

Нравственное воспитание – необходимая важная часть воспитания, нацеленная на формирование морали у человека. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность – это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других – для себя. Важнее всего формировать глубокую человеческую нравственность. , как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непреходящие нравственные качества – честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.

Эстетическое воспитание – еще один базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая – активного включения в эстетическую деятельность.

Задачи эстетического воспитания:

Формирование эстетических чувств, знаний и эстетической культуры в целом.

• Овладение эстетическим и культурным наследием прошлого.

• Формирование эстетического отношения к действительности.

• Развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты.

Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т. п.

Эстетическое воспитание в современной школе еще не соответствует всем требованиям эстетического сознания личности, развитию эмоциональной сферы.

Содержание должно быть реализовано основными средствами воспитания, к которым можно отнести: деятельность, общение, отношение.

Традиционные методы, составляющие основу педагогической технологии: убеждение, упражнение, побуждение – в современных условиях малоэффективны.

К современным развивающим средствам в условиях реализации личностно ориентированного подхода следует отнести такие, как: внимание, забота, понимание, поддержка, совет, принятие, сопереживание, инициатива.

Гуманистическая воспитательная технология – это цепочка педагогических действий сурдопедагога-воспитателя с учащимися, выстроенная в адекватной закономерной последовательности.

Система методов, приемов, используемых в педагогической технологии воспитательной работы, должна выводить ребенка на:

• прочувствование;

• переживание;

• осмысление;

• оценивание собственной позиции.

Цель деятельности сурдопедагога должна сочетаться, согласовываться, соотноситься с целью деятельности учащихся, что и приводит к их успешному взаимодействию.

В центре педагогических технологий – система отношений между педагогом и учащимися. Эти отношения проецируются через:

• культуру, гуманистические ценности, информационный материал;

• характер деятельности.

Основные требования к педагогической технологии воспитания и воспитательной работы:

• позитивное восприятие ребенка педагогом;

• воспитание без принуждения и насилия;

• обращение личности к самой себе;

• свобода и творчество;

• воспитывающие ситуации;

• игра, игровая деятельность.

Психологи правомерно отмечают, что формирование личности важно изучать в референтных группах, которые выступают частью существующей социальной системы, и необходимо учитывать влияние этих групп на процесс социализации человека.

Э.В. Ильенков считал, что личность – единое выражение совокупности отношений, которыми она непосредственно связана с другими индивидами: «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как "узелок", завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности»[11].

Социальная группа предъявляет свои требования к личности независимо от её индивидуальных особенностей. Эти требования в виде «ролевого ожидания» определяют поведение человека в данной социальной системе в форме выполнения заданных социальных функций (ролей) (Б.Г. Ананьев, 1980).

Необходимое условие развития личности – возможность самовыражения и самоутверждения, которые возникают в реальных группах. В них индивид как бы пробует себя в различных социальных ролях. Если роль выполняется успешно и деятельность индивида соответствует социальным ожиданиям группы, то это способствует развитию у него уверенности, активности и позитивно влияет на формирование его самосознания.

А.В. Петровский выдвигает принципиально важное положение: развитие группы выступает фактором развития личности в группе и от уровня последней зависят особенности становления личности в группе. Необходимыми признаками коллектива, в который смогут перерасти отношения в группе, по мнению большинства отечественных психологов, является наличие значимых целей совместной деятельности и органов самоуправления.

Коллектив – это основная ячейка общества, на базе которой формируются и развиваются отношения сотрудничества, взаимопомощи и взаимной солидарности.

Коллектив в отличие от мнимой коллективности образует такую общественную связь людей, на основе которой произрастает свободная индивидуальность, т. е. личность, обладающая развитым чувством ответственности и сознанием собственного достоинства.

Само же развитие коллектива во многом зависит от интересов, ценностных ориентации его членов, их психологической совместимости, от особенностей лидеров и т. д.

В воспитательной работе необходимо считаться с существованием принципа единства и взаимообусловленности личности и коллектива, сложности их взаимовлияний; неправомерно изучать коллектив, не изучая особенностей личностей, в него входящих.

Однако невозможно глубоко познать личность, игнорируя межличностные связи, отношения в тех группах и коллективах, которые для нее референтны.

В школьном возрасте, где дети имеют равные права и близкие интересы, они учатся ориентироваться на затруднения, огорчения сверстников, приобретая практический опыт оказания действенной помощи другому. Именно в обществе сверстников закладываются основы справедливости, совести, социальной активности, без чего проблема человеческого фактора не может быть решена успешно.

В заключение подчеркнем, что все виды воспитательных воздействий на ребенка должны быть гармонично связаны между собой. Взаимодействие школы, семьи, других воспитательных институтов начинается с установления благожелательных взаимоотношений, взаимодоверия.

Вопросы и задания

1. Каковы цели и задачи воспитания детей с нарушениями слуха? Соотнесите их с общими задачами образования.

2. Назовите общие принципы воспитания, а затем охарактеризуйте специфические.

3. Какие особенности воспитательной работы необходимо учитывать при проведении внеурочной деятельности? Приведите конкретные примеры из практики или разработайте свой вариант какого-либо внеклассного мероприятия. При анализе покажите, как учитываются специфические особенности развития детей.

4. Раскройте содержание воспитания, его составные части.

5. Покажите значимость для развития личности социального окружения, коллектива и межличностного взаимодействия.

Литература

1. Воронов В.В. Технология воспитания: Учеб. пособие для студентов. М., 2000.

2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.

3. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. Учебник для вузов. М., 2004.

4. Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарева З. А., О Л. Красильникова. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. – СПб., 2006.

Планирование воспитательной работы

Перспективное планирование воспитательной работы(Е.Г.Речицкая)

В специальных (коррекционных) учебных учреждениях I–II вида вся воспитательная работа тщательно планируется. Трудно себе представить жизнедеятельность образовательного учреждения без:

• перспективного и календарного планов работы;

• плана подготовки и проведения школьных мероприятий;

• рабочего плана руководителя учреждения и его заместителей;

• плана работы с родителями и ученическим самоуправлением;

• плана воспитательной работы в классе. Планирование позволяет не только значительно уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий, а также упорядочить порядок протекания процессов обучения и воспитания школьников. Педагогическому планированию присущи следующие функции:

• направляющая, связанная с определением в процессе планирования сферы воспитательной работы, цели и содержания педагогической деятельности, ее предмета, конкретных направлений и видов;

• прогнозирующая, заключающаяся в том, что в ходе разработки плана формируется педагогический замысел, проектируется будущее воспитательной системы, прогнозируются результаты ее функционирования и развития;

• координирующая (организаторская), позволяющая сурдопедагогам с помощью обоснованных и рациональных действий в планировании получить ответ на вопросы: кто, где, когда и что должен делать в процессе воспитательной работы;

• контрольная, предоставляющая педагогическому коллективу или отдельному звену возможность с помощью действий планирования и контроля проверять и корректировать траекторию пути достижения намеченной цели в области воспитательной работы;

• репродуктивная (воспроизводящая), предполагающая, что через некоторый промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы в сфере воспитания.

Под планированием воспитательной работы в классе следует понимать процесс совместной деятельности сурдопедагога и детей по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе. Основу этой деятельности составляет моделирование, так как план воспитательной работы – это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего воспитательного процесса. Чтобы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать следующие принципы педагогического моделирования: системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности.

Принцип системности предполагает рассмотрение воспитательного процесса как сложной системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов. Это сурдопедагог, работающий в классе, учащиеся класса, их родители, воспитатели, педагоги школы и др. взрослые; их индивидуальные и коллективные интересы, потребности, ценностные ориентации; цели, принципы, содержание, формы и способы организации совместной деятельности, общения и взаимоотношений; внутренние и внешние связи классного коллектива; критерии, показатели, приемы и методы изучения, анализа и оценки состояния и результатов воспитательного процесса.

Принцип конкретности имеет в виду включение в план конкретных мероприятий, определение сроков и ответственных за их проведение.

Принцип оптимальности связан с тремя важными обстоятельствами в деятельности по планированию воспитательной работы. Во-первых, нужно найти наилучший вариант участия детей и взрослых в коллективной работе по планированию. Во-вторых, результатом этой совместной деятельности должны стать модельные представления об оптимальном варианте построения жизнедеятельности в школе или классе и воспитательного процесса в нем. В-третъих, сурдопедагог должен избрать оптимальный вариант формы и структуры самого плана воспитательной работы, чтобы этот документ был удобен для использования в повседневной деятельности.

Принцип диалога означает диалог действий, мнений, мотивов участников планирования, учет различных точек зрения, что представляет собой необходимое условие подготовки оптимального варианта плана.

Принцип индивидуальности предполагает учет индивидуальных особенностей и способностей детей и взрослых при организации коллективной деятельности при разработке плана. Особенно большое внимание следует уделять учету уровня речевого развития детей с нарушениями слуха и возможностям их коммуникации со слышащими сверстниками в процессе планирования и проведения интегрированных мероприятий.

Принцип научности требует от сурдопедагога опираться на теоретические положения современных педагогических и сурдопедагогических концепций, на технологические разработки организации воспитательной работы отечественных и зарубежных ученых и методистов.

Принцип непрерывности обусловливает внесение изменений в план воспитательной деятельности с учетом интересов, потребностей учащихся с нарушениями слуха, изменения ситуаций и контактов с окружающей социальной средой.

В совместном обсуждении деятельности коллектива с коллегами, учащимися и родителями, учитывая перечисленные принципы, составляется календарный и перспективный план работы. Календарный план воспитательной работы охватывает недельный или месячный промежуток времени и содержит такую информацию, как наименование планируемых дел, дата и время их проведения, фамилии организаторов проводимых мероприятий, всех участников. Такой план (чаще всего план-сетка) называют рабочим планом. Его составлению посвящен следующий параграф, а в данном речь пойдет о технологии перспективного планирования, о содержании, форме и структуре плана воспитательной работы в классе на учебный год или полугодие.

Сначала об алгоритме разработки перспективного плана. Он представляет собой своеобразную технологическую цепочку последовательно выполняемых действий всех участников планирования. Основными звеньями этой цепочки являются следующие:

1) определение содержания, порядка и сроков действий по планированию воспитательной работы;

2) анализ состояния и результатов воспитательного процесса;

3) моделирование образа класса (школьного коллектива), его жизнедеятельности и воспитательного процесса в нем;

4) коллективное планирование;

5) уточнение, корректирование и конкретизация педагогического замысла, оформление плана воспитательной работы.

Правильно осуществляя действие за действием, шаг за шагом, любой сурдопедагог сможет разработать оптимальный и научно обоснованный план воспитательной работы. Чтобы лучше представлять механизм составления перспективного плана, целесообразно подробно описать совместные действия детей и взрослых по планированию жизнедеятельности коллектива и воспитательной работы в нем.

Первый шаг перспективного планирования воспитательной работы – знание о том, как будет проходить планирование воспитательной работы в общешкольном масштабе. Процессы планирования в образовательном учреждении и его структурных подразделениях должны протекать сопряженно. В этой связи можно воспользоваться следующей циклограммой планирования воспитательной работы на новый учебный год:



Окончание таблицы



При составлении плана совместной деятельности при перспективном планировании следует определить формы и способы участия учащихся и родителей в данном процессе; решить с психологом, заместителем директора по воспитательной работе и другими членами педагогического коллектива вопросы о психолого-педагогическом обеспечении действий по разработке плана.

Второй шаг в деятельности по планированию воспитательного процесса – анализ воспитательной работы за прошедший учебный год.

В современной практике наблюдается несколько подходов к проведению анализов воспитательной работы: описательный, полярно-оценочный, проблемный, системный и личностно ориентированный.

При описательном подходе описываются и анализируются события и явления, происшедшие в жизнедеятельности коллектива.

При полярно-оценочном подходе выделяются и анализируются положительные и отрицательные моменты и результаты учебно-воспитательного процесса. Планируется также анализ причин негативных и позитивных явлений в жизни коллектива.

При проблемном подходе происходят выделение, анализ и структурирование проблем и противоречий педагогического процесса.

Системный подход предполагает целостный анализ педагогического процесса в совокупном единстве и взаимодействии всех его компонентов: субъектов, целей, содержания, средств (форм, методов, приемов), результатов деятельности и воспитательных отношений. При этом делается акцент на «ключевых» моментах педагогического процесса, считающихся приоритетными в анализируемый период жизнедеятельности класса.

В последнее время в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I–II вида успешно реализуются инновационные принципы личностно ориентированного планирования. При таком подходе акцент в аналитической деятельности делается на аспектах:

• анализ анамнестических данных – состояние слуха, уровень речевого развития, особенности интеллектуального и личностного развития каждого индивида;

• развитие личности ребенка с нарушенным слухом;

• становление и проявление индивидуальных особенностей школьников;

• личностные достижения каждого ученика;

• формирование в классе и школе благоприятной психологической и слухоречевой среды для развития каждого из учащихся;

• функционирование системы медико-психологического и социально-педагогического сопровождения процесса воспитания и развития школьников с нарушениями слуха.

В зависимости от организационной культуры школы и традиций воспитательной деятельности, личностных особенностей сурдопедагогов и принятых ими принципов педагогического анализа применяются следующие виды анализа учебно-воспитательного процесса: анализ реализации целей и решения задач, анализ основных событий и воспитательных мероприятий, критериально– и личностно ориентированный анализ.

Делая анализ реализации целей и решения задач, классный руководитель (сурдопедагог) оценивает степень достижения целевых установок, определенных в плане воспитательной работы. Для этого используются определенные критерии реализации целей, а также показатели, по которым можно судить о решении воспитательных задач.

При проведении анализа основных событий и воспитательных мероприятий учитываются:

– положительные аспекты деятельности: что особенно удалось в определении содержания, форм и способов организации совместной деятельности, кто как сумел отличиться, как проведенное дело (мероприятие) содействовало развитию каждого из школьников, в решении каких проблем удалось продвинуться;

– отрицательные аспекты осуществленной деятельности: что не получилось, кто не смог справиться со своим поручением, какие педагогические и организационные задачи не удалось решить до конца;

– что нового удалось получить в результате подготовки, проведения и подведения итогов совместного дела; какие проблемы остались;

– каково влияние участия и позиции сурдопедагогов и воспитателей на результативность проведенных мероприятий.

Критериально-ориентированный анализ. При анализе следует различать критерии результатов и критерии процесса. Критерии результатов – это оценка уровня развития тех или иных качеств личности учащихся, их воспитанности, обученности, социализированности. Критерии процесса – как осуществляется воспитательная деятельность, как действуют механизмы воспитания, какое влияние на результаты воспитания оказывают те или иные факторы (условия). В качестве таких критериев могут быть выбраны следующие: гуманность воспитательных отношений, вовлеченность всех учащихся в жизнедеятельность коллектива, сформированность деловых и межличностных взаимоотношений, развитость самоуправленческих начал, наличие социальных связей классного сообщества со школьным и внешкольным миром, эффективность психолого-педагогического и медико-социального сопровождения процесса развития учащихся.

На основном этапе усилия направляются на сбор и систематизацию информации о воспитательном процессе, анализ и оценку результатов педагогической деятельности, выявление положительных и отрицательных моментов в жизнедеятельности класса и воспитании учащихся, определение проблем и противоречий в воспитательном процессе, составление прогноза развития воспитательной системы класса, формулирование выводов и предложений по совершенствованию и обновлению учебно-воспитательного процесса в классном или школьном сообществе.

На рефлексивном этапе учитель оценивает проведенную аналитическую деятельность, вносит в них необходимые коррективы.

Третий шаг руководителей в деятельности по составлению плана воспитательной работы – моделирование образа класса или школьного сообщества и процесса воспитания в нем.

Под образом класса понимается совокупность представлений учителя о состоянии классного сообщества. Основными составляющими образа класса являются: образ жизнедеятельности классного сообщества, общений и отношений членов коллектива, представление о внешних связях и отношений класса, о его месте и роли в школе.

Образ учащегося класса складывается из представлений сурдопедагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классного коллектива.

Образ жизнедеятельности классного коллектива, построения в нем деятельности, общения и отношений. Практически каждый учитель стремится к созданию в классе интеллектуально и духовно богатой, нравственно чистой и эмоционально благоприятной атмосферы. Сначала сурдопедагогу надо определить, какой вид или направление совместной деятельности (туристско-краеведческая работа, художественная или спортивная деятельность) может стать приоритетным в жизнедеятельности класса. Выбор приоритетного вида деятельности зависит от интересов и потребностей учащихся, их личностных особенностей, уровня общего развития. Нередко увлеченность классного руководителя туризмом или спортом, театром или художественной самодеятельностью перерастает в общее увлечение класса. Наряду с приоритетными и другими видами деятельности сурдопедагогу-воспитателю необходимо представлять пути, формы и способы совершенствования общения членов классного коллектива. В последние годы сурдопедагоги стали больше уделять внимания как деловому, так и неформальному общению учащихся с нарушениями слуха со слышащими людьми, прежде всего с нормально слышащими сверстниками, развитию у них коммуникативной культуры. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития, кружки коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности, повышению уровня общекультурного и речевого развития детей с нарушениями слуха, их интеграции в социуме.

Успешность жизнедеятельности класса во многом зависит от характера отношений между членами классного коллектива. Сурдопедагогу важно представлять реальное состояние межличностных и деловых отношений в классе, возможности и средства их улучшения. В поле зрения сурдопедагога должны находиться все члены класса, но особенно те учащиеся, которые занимают неблагополучное положение в детском коллективе. Необходимо, чтобы в формируемых представлениях о будущем класса сурдопедагог (воспитатель) смог определить нишу для самореализации и самоутверждения личности каждого ребенка.

Образ класса не будет полным без представления о внешних связях и отношениях класса, о его месте и роли в школьной общности. Формируя образ класса необходимо предусмотреть участие воспитанников в общешкольных мероприятиях, в совместных делах со сверстниками из классов одной параллели, в работе младших и старших школьников со слышащими сверстниками. Стоит подумать и о том, чем жизнедеятельность класса может обогатить воспитательный потенциал общешкольного коллектива. Помощниками могут быть родители, бабушки и дедушки, руководители кружков, клубов, студий, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Друзьями классных коллективов могут стать разные люди: с нарушенным и нормальным слухом, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам. Во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со стороны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих.

Завершая описание образа класса, следует заметить, что сурдопедагог должен отображать: необходимое, возможное и желаемое состояние воспитательного процесса. Необходимое – это то состояние, которое моделируется на основе учета объективных закономерностей и тенденций развития процесса воспитания учащихся данного сообщества. Возможное – это то состояние, которое проектируется в соответствии с реальными условиями функционирования и зоной ближайшего развития данного коллектива, выявленной в ходе аналитической деятельности педагога. Желаемое – это то состояние, которое создается в модельных представлениях, формирующихся на базе субъективных предпочтений, желаний и интересов педагогов и его воспитанников. Только при наличии такого сформированного образа класса можно делать четвертый шаг в деятельности по планированию воспитательной работы.

Четвертый шаг в составлении плана воспитательной работы – коллективное планирование. В коллективном планировании жизнедеятельности классного и школьного сообщества участвует не только сурдопедагог, но и весь коллектив учащихся класса (школы), а также все родители и помощники, в том числе школьные шефы.

Педагоги-практики и методисты утверждают: если без предварительной работы попросить учащихся внести свои предложения в план работы на предстоящий учебный год, то вряд ли можно достичь желаемого результата. В этом случае, как правило, поступают недостаточно обоснованные и примитивные предложения. Очевидна необходимость использования специальной технологии включения учащихся, родителей и других представителей классного (школьного) сообщества в совместную деятельность по составлению плана.

Такая технология была детально разработана в теории и практике коммунарского движения. Она вошла в теоретическую и практическую педагогику под названием «коллективное планирование». Основоположник коммунарской педагогики И.П. Иванов считал, что коллективное планирование – творческое организаторское дело, когда каждый член коллектива участвует в раскрытии перспектив, в поиске и выборе общих дел на новый период, разработке конкретного плана таких дел. Как важнейший этап коллективной организаторской деятельности коллективное планирование включает в себя общий сбор-старт, конкурс на лучшее предложение в план, анкеты и др. К новым приемам можно отнести аукцион идей и предложений, открытый лист (стенд) предложений, копилку идей и предложений, журнал-эстафету, дискуссию, защиту проектов плана и др. Необходимо заметить, что технология коллективного планирования стала использоваться как при подготовке отдельного дела, так и при выборе совокупности дел и мероприятий на какой-то определенный промежуток времени.

Любая технология складывается из последовательно выполняемых действий. При планировании воспитательной работы могут быть осуществлены следующие действия:

– предварительное планирование жизнедеятельности классного (школьного) сообщества на новый период с ученическим и родительским активом и администрацией массового общеобразовательного учреждения, с которым установлены контакты или заключен договор о сотрудничестве;

– организация педагогического сопровождения коллективного планирования;

– осуществление классным (школьным) активом перспективного планирования жизнедеятельности в классе (школе) с учетом пожеланий массовой школы;

– проектирование совместно с родителями и шефами класса (школы) действий по педагогическому обеспечению реализации плана.

Рассмотрим методические аспекты перечисленных действий.

Во время предварительного планирования важно расширить круг разработчиков плана, увлечь активистов из числа учащихся и родителей перспективами предстоящих в новом году мероприятий. Необходимо поинтересоваться планом мероприятий массовой школы (класса)-«побратима» и заручиться их поддержкой. Возможен вариант обсуждения с группой активистов предложений в план работы и порядка действий по вовлечению всех учащихся и их родителей в процесс планирования:

• осмысление и выделение наиболее актуальных проблем жизнедеятельности коллектива и школы (класса) – побратима;

• выдвижение целей и задач на планируемый период;

• продумывание общих идей (замысла) будущей деятельности;

• определение основных дел предстоящего учебного года, а также мероприятий, которые будут проводиться совместно с массовой школой;

• определение сроков, общего содержания мероприятий, участников;

• назначение ответственных за проведение мероприятий, содержательное планирование.

Организация педагогического сопровождения коллективного планирования предполагает создание условий для его успешного осуществления. Для этого необходимо сделать следующее:

• договориться заранее с консультантами класса о времени, месте и содержании консультаций;

• организовать своевременное информирование и взаимодействие организаторов и участников планирования;

• помочь ведущим в подготовке к сбору-старту и проведению защиты идей и предложений в план работы;

• провести инструктаж руководителей микрогрупп о ходе, сроках и предполагаемых результатах коллективного планирования, приемах и способах организации работы микрогрупп (как действовать, чтобы добиться наилучшего результата);

• оказать помощь ответственным за отдельные направления в работе по планированию;

• вооружить детей соответствующими памятками и речевыми материалами;

• договориться с руководителями массовой школы о сотрудничестве и сроках проведения конкретных совместных мероприятий.

Деятельность коллектива по разработке перспективного плана целесообразно разделить на несколько периодов:

• сбор-старт коллективного планирования;

• консультации со знающими людьми;

• защита идей и предложений, включаемых в годовой план;

• составление плана жизнедеятельности коллектива и согласование его со школой-побратимом;

• рефлексия итогов коллективного планирования.

Проектирование действий по педагогическому обеспечению реализации плана жизнедеятельности предполагает:

• определение основных направлений деятельности, а также совместных с массовой школой направлений и мероприятий;

• назначение из числа взрослых, ответственных за оказание помощи учащимся в подготовке и проведении отдельных дел и мероприятий;

• моделирование информационно-методической поддержки организации воспитательных мероприятий;

• планирование финансового и материально-технического обеспечения деятельности;

• проектирование действий по оказанию помощи ученическому коллективу в расширении и укреплении внутренних и внешних социальных связей и отношений, в том числе с Домами творчества, со слышащими сверстниками, обучающимися в массовой школе.

Правильное и последовательное использование перечисленных форм, методов и приемов коллективного планирования – это залог успешного осуществления всей деятельности по составлению плана воспитательной работы.

Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являются уточнение, корректировка педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы.

После использования приемов и методов коллективного планирования первоначальный замысел построения в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в коллективе, как правило, уточняется и корректируется. Руководители (взрослые и дети) стараются максимально учесть предложения учащихся, родителей, шефов, школы-побратима и на основе их пожеланий сформировать более конкретные представления о целевом, содержательном, организационном и оценочно-диагностическом компонентах предстоящей воспитательной деятельности.

Соблюдение перечисленных требований позволит правильно и эффективно осуществлять деятельность по составлению и оформлению плана воспитательной работы.

Календарное планирование воспитательной работы(И.Л.Соловьева)

Календарный план воспитателя представляется следующими разделами:

1. Характеристика группы воспитанников.

2. Индивидуальные психофизические особенности и состояние здоровья воспитанников группы.

3. Дидактические (учебные), коррекционные и воспитательные задачи на текущий учебный год. Дидактические задачи планируются в соответствии с годами обучения воспитанников и требованиями государственной программы. Воспитательные задачи планируются в соответствии с уровнем сформированности нравственных качеств и уровнем воспитанности школьников группы.

4. Работа с родителями:

• участие родителей в мероприятиях класса (группы), в злободневных событиях;

• беседы с родителями по темам, непосредственно затрагивающим интересы детей группы;

• участие в собраниях родителей класса (школы-интерната);

• участие в работе родительского университета.

5. Работа с учителями-предметниками:

• осуществление индивидуального клинико-психолого-педагогического подхода к личности каждого воспитанника во всех видах внеклассной деятельности;

• соблюдение всех видов охранных режимов: санитарно-гигиенических, двигательного, зрительного, а также речевого режима с учетом психофизических особенностей каждого из воспитанников группы;

• соблюдение и выполнение рекомендаций специалистов интерната: психологов, социальных педагогов, медиков для каждого воспитанника группы.

Описание разделов календарного плана:


I раздел «Личностное развитие воспитанников» Содержание: беседы о гигиене, самообслуживание, разбор ситуаций, связанных с нравственным развитием личности воспитанника, как на положительных, так и отрицательных примерах.

Речевая работа: выработка у воспитанников навыков речевого поведения, т. е. побуждения (мотивации) детей к «оречевлению» естественных и дидактических, созданных педагогом воспитывающих учебных ситуаций. (Помоги своему товарищу. Пропусти девочку вперед и т. д.)

Сроки: ситуации, связанные с личностным развитием происходят ежедневно, то, что связано с подготовленной сурдопедагогом конкретной ситуацией, планируется по мере ее необходимости.


II раздел «Физическое воспитание и охрана здоровья» Содержание: подвижные игры и упражнения на всех видах прогулок (утренних, дневных, вечерних); физминутки на внеклассных занятиях и режимных моментах в интернате; посещение занятий лечебной физкультурой по назначению специалистов интерната; посещение секций дополнительного образования по расписанию, утвержденному директором интерната.

Речевая работа: прогулка, я хочу провести подвижную игру, я буду ведущим физминутки, нам пора идти в зал ЛФК.

Сроки: в течение года, ежедневно согласно циклограмме пребывания воспитанника в школе-интернате.


III раздел «Развитие творческого воображения» Воспитательные задачи:

• выявлять и развивать творческие возможности каждого воспитанника;

• побуждать фантазию и воображение глухих и слабослышащих школьников через специально организованные систематические занятия.

Содержание:

• работа в творческих кружках дополнительного образования: умелые руки, кройка и шитье, оригами, бисероплетение, макраме, ИЗО-студии, кружки хореографии, драмы, клоунады и пантомимы;

• подготовка к праздникам интерната;

• проведение внеклассных занятий по моделированию, ИЗО;

• занятия по внеклассному чтению «Придумай, что было дальше…» и др.

Речевая работа: словарь и фразеология в соответствии с возможностями учащихся и годом обучения.

Сроки: определяются расписанием дополнительного образования и внеклассных занятий, утвержденных директором школы-интерната.


IV раздел «Трудовое воспитание» Воспитательные задачи:

• воспитывать в детях добросовестное отношение к выполнению своих обязанностей;

• воспитывать бережное отношение к природе, труду других работников школы;

• прививать санитарно-гигиенические навыки;

• развивать навыки самообслуживания;

• развивать трудовые умения и навыки;

• воспитывать бережное отношение к школьному имуществу;

• научить детей действовать в паре, в тройке, в бригаде сообща;

• научить оценивать выполненные трудовые задания (поручения) с точки зрения качества работы.

Содержание:

• дежурство в классе;

• дежурство в столовой;

• дежурство по этажам школы и интерната;

• работа на пришкольном участке;

• работа в уголке природы и др. кружках.

Речевая работа: знакомство с обслуживающей лексикой в соответствии с годом обучения, речевыми возможностями воспитанников, их знаниями – речевого этикета: «Передай мне, пожалуйста, ножи, вилки и ложки. Витя, ты разложил ножи и вилки неправильно. Пожалуйста, положи вилку слева, а нож справа».

Сроки: в течение года систематически в соответствии с режимными моментами и распорядком дня интерната, утвержденным директором образовательного учреждения.


V раздел «Основы социализации» Воспитательные задачи:

• учить детей правильно выражать просьбу, пожелание, давать поручения и др.;

• учить задавать вопросы нравственного содержания;

• учить оценивать поступки свои и своих товарищей;

• учить быть благодарными своим учителям, родителям и товарищам.

Содержание:

• беседы о взаимопомощи детей в группе;

• беседа «Если добрый ты – это хорошо»;

• конкурс «Лучший дежурный»;

• занятия на различные виды поведенческого этикета в соответствии с уровнем воспитанности школьников в группе и их возрастом, уровнем сформированности нравственных качеств, привычек.

Речевая работа: поддерживать и развивать посильную речевую деятельность учащихся: «Мы должны пойти гулять. Мария Ивановна, как Вы себя чувствуете?»

Сроки: в течение года по плану внеклассных занятий и при выполнении режимных моментов в интернате.

При планировании воспитательских занятий вычленяются цель и задачи мероприятия, определяется его содержание. Обеспечивая единство и преемственность учебно-воспитательного процесса, на внеклассном занятие решаются следующие задачи:

• Образовательные (дидактические-) задачи включают вооружение воспитанников определенным объемом знаний, умений и навыков, в соответствии с годом обучения.

• Воспитательные задачи предполагают формирование у школьников личностных и коллективных ценностных ориентации (нравственных, правовых, эстетических и этических взглядов и убеждений), воспитание готовности к обучению, выявление и развитие возможностей самовоспитания обучающихся.

• Развивающие задачи характеризуют формирование творческой активности и самостоятельности, интеллекта, воли, эмоций обучающихся.

• Коррекционные задачи предусматривают учет индивидуальных психофизических особенностей воспитанников и осуществление дифференцированного подхода при построении процесса овладения знаниями, умениями, навыками обучающихся с недостатками слуха, необходимого для обеспечения качественного усвоения учебного материала занятий.

День воспитателя младшей школы.

Функционал воспитателя определяется правилами внутреннего распорядка школы-интерната, утвержденного директором школы-интерната в соответствии с Типовыми квалификационными характеристиками и циклограммой пребывания воспитанника в школе-интернате для детей с недостатками слуха, а также слухоречевым режимом учреждения.

В связи с вышеперечисленным основная цель работы воспитателя – формирование речевого поведения воспитанника в совместной внеклассной учебной деятельности «воспитатель-воспитанник», направленной на гармоничное развитие каждого обучающегося.

В ходе выполнения режимных моментов воспитатель формирует этические представления воспитанников, связанные с культурой поведения за столом во время пребывания в столовой: завтрак, полдник, обед и ужин.


Словарь и фразеология:

Столовая.

• Положи ложку (вилку, нож) справа (слева); поставь тарелку (глубокую, мелкую, большую, маленькую) посередине.

• Прочитай меню: первое (второе, третье) блюдо: суп (гороховый, куриный, молочный), бульон, солянка, лапша, борщ, щи.

Второе блюдо: мясо с картофельным пюре, рыба (вареная, отварная, жареная) с рисом, с макаронами, сосиски, котлеты.

Третье блюдо: кисель, компот, напиток.

• Повара зовут Мария Михайловна; посудомойку зовут Лидия Александровна; диет-сестру зовут Нина Аркадьевна. Во время дежурства по столовой в завтрак, обед, ужин, полдник: правила поведения за столом и столовой.

Прогулка.

Раздевалка (утро, день, вечер): Одеваться по погоде. Жарко (тепло, холодно, мокро, слякоть, холодно, прохладно). Одежда по сезону: зима, весна, осень. Я надел(а) сначала пальто (шубу, куртку, плащ). Потом (затем) надел(а) шапку, шарф, варежки, сапоги (ботинки, кроссовки, валенки), носки, колготы, брюки, рейтузы.

Выход на улицу.

Наблюдение за сезонными изменениями в природе и быту людей. По плану: небо, солнце, деревья, почва, занятия и одежда людей. Мороз, изморось, иней, снег, снежинки, дождь, ливень, моросящий дождик. Сегодня погода пасмурная (ясная, морозная, дождливая и т. д.).

Подвижные игры.

1. Одну игру (новую) воспитатель проводит с детьми сам.

2. Вторую игру, разученную, проводит воспитанник под руководством воспитателя.

3. Третью игру воспитанник проводит самостоятельно.

Подготовка уроков: от 40 (подготовительный2 классы) до 90 мин (3-4 классы).

– Карточки с индивидуальными заданиями для слабых, сильных учеников.

– Карточки с дифференцированными заданиями разного уровня сложности.

– Дидактический материал на закрепление программных требований.

Внеклассное занятие30 мин.

ИЗО (внеклассное чтение, моделирование и т. д.) в соответствии с расписанием внеклассных занятий, утвержденным директором школы-интерната.

Дидактические игры – 30 мин.

Игры (бытовой труд и т. д.) или занятия в кружках дополнительного образования.

Отход ко сну.

Спальня: Умылся, почистил зубы, надел(а) пижаму (ночную рубашку, халат), тапочки, шлепанцы. Постелил(а) (расстелила) кровать. Помыл(а) ноги. Помылся. Взял(а) шампунь, мыло, мочалку, резиновую шапочку. Спокойной (доброй) ночи.

День воспитателя старшей школы

Словарь и фразеология определяется речевыми возможностями школьников и годом обучения в преемственности с младшей школой, но с более высокими требованиями этикета. Обязательно знание меню, название блюд, рецепты их приготовления, знание имен, отчеств работников столовой, умение их благодарить за приготовленные блюда: «Сегодня очень вкусная солянка, Мария Михайловна, спасибо Вам за нее!».

Прогулка.

Требования такие же, как в младшей школе, но добавляется поход в магазин, в парк и т. д. Просьба о самостоятельном выходе за территорию интерната на короткое время: «Маргарита Ивановна, разрешите мне купить мороженое, мне надо 10 мин, и я вернусь, не волнуйтесь».

Самоподготовка уроков:

– Индивидуальная работа с регламентацией времени на подготовку домашних заданий по предметам.

– Осуществление дифференцированного подхода к учащимся (карточки с дополнительным дидактическим материалом, ребусами, кроссвордами и т. д.).

Досуговые (массовые) мероприятия:

• Викторины по предметам для закрепления программного материала; КВН (Поле чудес, Игра «Что? Где? Когда?»)

• А ну-ка, девочки (мальчики)!

• Мисс (Мистер) класса.

• Сударь (Сударушка) класса.

• Подготовка и участие в массовых школьных мероприятиях: За честь школы, Масленица, Валентинов день, Новогодний карнавал (вечер сказок, бал).

• Дискотека. Праздник. Тематические праздники:

• Экологические (Мой край, Праздник птиц и т. д.).

• Балы (осенний, весенний, выпускной). Линейки:

• Тематические.

• Первый (Последний) звонок.

• Еженедельные.

Вопросы и задания

1. Почему вся воспитательная деятельность в специальных учреждениях должна планироваться?

2. Перечислите функции педагогического планирования.

3. Охарактеризуйте основные принципы педагогического моделирования планирующей деятельности. Приведите примеры их реализации в конкретном плане воспитательной работы одного из практических учреждений.

4. Назовите виды планирования в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях. Каков алгоритм разработки перспективного плана воспитательной работы?

5. Проанализируйте основные этапы (шаги) деятельности по планированию воспитательного процесса.

6. Охарактеризуйте основные подходы к проведению анализа воспитательной работы.

7. Какие периоды можно выделить в деятельности коллектива по разработке перспективного плана? Приведите примеры.

8. На основе образца плана воспитательной работы одного из практических учреждений и литературных материалов попробуйте составить свой вариант перспективного плана. Обоснуйте его.

9. Охарактеризуйте основные разделы календарного плана для младшей или старшей школы (на выбор).

Литература

1. Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова. М., 1963.

2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.

3. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. М., 1976.

Самоуправление в современной школе (Е.Г.Речицкая)

Учиться жить и работать в условиях расширяющейся демократии – таково требование времени.

Сегодня, как никогда ранее, необходимо заинтересованное, действенное участие подрастающего поколения в преобразованиях, проходящих в обществе. Тем, кто вступает в самостоятельную жизнь в XXI в., предстоит реализовывать себя в условиях социальных перемен, динамизма общественного прогресса.

Новая общественная ситуация закономерно требует новых подходов к организации и стимулированию социальной и политической активности подрастающего поколения и прежде всего широкого развертывания самоуправления в учебных заведениях.

Самоуправление в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I–II вида – важное звено широкой и разветвленной системы управления.

Перед педагогическими и детскими коллективами учебных заведений, школой стоят две взаимосвязанные задачи: во-первых, реальное расширение прав этих коллективов, организация и управление учебно-воспитательным процессом, предоставление им самостоятельности и широкой инициативы в определении конкретных средств и методов решения учебно-воспитательных задач, перспективных направлений дальнейшего развития.

Во-вторых, задача формирования навыков демократизма у учащихся, умения самостоятельно действовать, нестандартно мыслить и, что самое главное, принимать решения и их осуществлять.

Опыт свидетельствует, что в специальных (коррекционных) школах, именно широкая вариативность ученического самоуправления приносит наиболее ощутимые результаты. Она проявляется: во-первых, в предоставлении каждому школьнику возможности реализовать и развивать свои организаторские способности в рамках не только обязательной для всех, но и избирательной, инициативной деятельности. Во-вторых, в сочетании постоянных органов самоуправления с временными, создаваемыми в связи с организацией достаточно масштабных, но все же эпизодических дел (строительство школьного стадиона, работа зимнего лагеря и т. д.). В-третьих, в участии ребят как в одно-возрастных, так и разновозрастных объединениях. В-четвертых, в создании и развитии системы ученического самоуправления в каждой школе с учетом ее типа и сложившихся традиций.

Ученическое самоуправление является полноправным субъектом воспитательной системы, в функционировании которой необходимо обеспечить единство коллективизма и индивидуальности.

У многих ребят еще недостаточно сложилось представление об обществе, труде, о своем будущем. Сформировать социальную зрелость школьников с нарушением слуха можно, только предоставив подросткам простор для самодеятельности, избавив их от мелочной опеки, воспитывая реальным делом и реальной ответственностью – доверием. Смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь «преобразовать» ее, а в том, чтобы организовать его деятельность, в которой будет проявляться и преобразовываться личность; в которой он может проявить себя наилучшим образом и достигнет максимально возможных результатов и в личностном развитии и в продуктивности деятельности соответствующих предметных областей.

Ключевая для ученического самоуправления сегодня проблема – расширение возможностей участия, компетентности их коллективов в планировании и организации учебно-воспитательного процесса.

Интересный опыт демократизации ученической жизни и школьного самоуправления накоплен в ряде специальных (коррекционных) образовательных школ (Минусинск, Красноярск, Улан-Удэ, Белгород, Тамбов, Орел, Калуга, Пятигорск, Киров Калужской области и др., с которыми сотрудничает кафедра сурдопедагогики МПГУ). Сошлемся на опыт самоуправления в школе-интернате II вида г. Улан-Удэ (Республика Бурятия). Основой в тематической планировании являются блоки. Например:

Тематический блок «Истина, добро и справедливость» направлен на восстановление общечеловеческих ценностей, что составляет основу духовности народа. Этот блок включает систему мероприятий психолого-педагогической диагностики качеств личности интересов и способностей, систему коррекции, тренингов, игр, вечеров, благотворительных акций.

В тематическом блоке «Мир познаний» учебные задачи трансформируются в совокупность интересных познавательных, творческих и соревновательных мероприятий, выливаются в интеллектуальные игры, конкурсы, олимпиады.

Тематический блок «Мир творческих увлечений» объединяет во взаимосвязанный комплекс все мероприятия по эстетическому, трудовому, экологическому воспитанию, формированию чувства прекрасного в жизни, искусстве и заканчивается праздниками, выставками, фестивалями.

Тематический блок «Спорт, игра, здоровье» позволяет воспитанникам реализовать себя в соответствии с физическими задатками и уровнем физической подготовки. Спортивные игры выступают одновременно средством реализации двигательной активности и средством коррекции моторных нарушений, физического развития слабослышащих детей и укрепления их здоровья.

Тематический блок «Жизнь без опасности» предполагает сохранение здоровья детей, формирование здорового образа жизни, выработку устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды, правильное поведение в экстремальных ситуациях.

Труд в контексте программ воспитания школы-интерната направлен на осознанное создание социально-значимых ценностей, выступает как совокупность физических, интеллектуальных усилий. Труд младших школьников – это подвижная и практическая деятельность в игровой художественно-романтической форме с конкретным предметно-вещественным результатом.

На последующих ступенях труд – созидательный, творческий, социально-значимый, является фактором личностного развития школьников.

Во всех этих интересных и значимых мероприятиях в качестве соруководителей, как и активных участников задействованы все учащиеся; в случае проведения интегрированных мероприятий, учащиеся обеих школ: и массовой и специальной, которые на равных со взрослыми обсуждают результаты, выносят вердикт, участвуют в рефлексии.

В основе современного самоуправления и соуправления – открытая методика, не имеющая педагогических секретов от детей. Каждый учебный год начинается с большого совета, в котором участвуют ученический актив, учителя, администрация школы. На нем идет разговор о самом важном, что будет совершаться в школе совместными усилиями детей и взрослых. Проводятся и совместные с ученическим активом педагогические советы, на которых ставятся вопросы планирования, анализируются и планируются наиболее значимые дела школьного коллектива. В ряде школ упразднены старосты классов, назначаемые классными руководителями, и введена должность дежурного командира, выбираемого коллективом сроком на один месяц, с учетом личных особенностей школьника. Например, если главное дело месяца – трудовая вахта, можно не сомневаться, что для этого выберут тех, у кого есть способности к труду, хорошие трудовые умения, смекалка. В другой месяц, когда главным делом коллектива запланирован праздник знаний, на командные высоты поднимутся ученики-эрудиты, проявляющие познавательную активность, а на речевом празднике – хорошо говорящие школьники и т. д. Особое значение придается также временным поручениям, созданию групп по интересам, называемых советами дела. Каждый ученик в течение года получает возможность принять участие в разработке, проведении и анализе нескольких интересующих его дел. Товарищей по совместной деятельности он может выбирать себе сам в соответствии с личностно ориентированным подходом.

Интересный опыт организации самоуправления имеется в Тамбовской школе-интернате для глухих детей, который живет, учится и работает как Детское государство «Радужное»[12].

Другой интересный опыт работы имеет место в Республиканской школе-интернате II вида г. Улан-Удэ (Республика Бурятия), детская организация в которой, работающая по принципу самоорганизации, называется Великая Галактика и включает несколько направлений созвездий: созвездие мудрецов, фантазеров, умельцев; созвездие экологов; созвездие бережливых, чистюлек, газетчиков, олимпийское созвездие.

Большое внимание уделяется проведению коллективных творческих дел. Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию: конференции, конкурсы, брифинги, дидактические сказки, КВН, турниры, защита творческих проектов, деловые и познавательные игры, праздники, олимпиады и т. д. В целом ряде школ сложился годовой круг традиционных праздников, проводимых по технологии КТД: начало нового учебного года (сентябрь), День учителя и Праздник первоклассников (октябрь), Недели знаний, достижений и творчества (в течение года), новогодний карнавал (декабрь), праздник весны и Книжкины именины (март), защита творческих проектов, последний звонок (май).

В целом ряде школ тематические мероприятия осуществляются в виде месячников. Например, в Пензенской школе I вида (директор Вертяшкина В.Я.) это месячник туризма – сентябрь; экологический месячник – октябрь; месячник правовых знаний – ноябрь; новогодний месячник – декабрь; театральный – январь-февраль; месячник под названием «Святое слово – мать» – март; юмористический месячник – апрель; месячник «Вахта памяти» – май; трудовой – июнь.

Технология коллективной творческой деятельности (КТД) предусматривает создание своеобразных групп, сотрудничество, сотворчество, саморазвитие личности, при этом используются такие методы, как экспертный анализ, оценка достижений школы, класса и самооценка достижений личности, опросы, целевая экспертиза. КТД позволяет всем участникам реализовать различные способности (творческие, коммуникативные, перцептивные), расширять культурный кругозор.

Каждое из творческих коллективных дел может иметь необычное название, которое лишний раз подчеркивает их личностный смысл для каждого ребенка. Например, в школе для слабослышащих детей г. Улан-Удэ это такие дела, как Операция «Уютная школа» (предусматривается озеленение классов, школьной территории); «Золотая осень» (соревнования по спортивному ориентированию); праздник «Осенний калейдоскоп» (Дары осени, Природа и фантазия; конкурсы рисунков, стенгазет, кроссвордов, театр осенних миниатюр, овощной базар).

Одним из ведущих направлений Красноярской краевой школы-интерната I вида (директор Л.В. Майорова) является проектная деятельность. Сейчас на базе школы реализуются следующие проекты социально-гуманитарный проект совместный с массовой гимназием «Межшкольная галактика»; проект «Парк встреч», в котором вместе со старшеклассниками создают парк при школе представители международного волонтерского движения из Франции, Германии, Японии и др.; проект «Русская изба начала XX в.».

Немаловажно и то, что многообразная деятельность, реальные права и большая ответственность не только позволяют каждому проявить себя, но и формируют вкус к общественной работе, развивают организаторские способности. Ведь не секрет, что сегодня значительная часть молодежи остается в стороне от общественной деятельности потому, что их инициатива не встречает поддержки, а общественные поручения, которые они получают «сверху», или формальны, или не соотносятся с их интересами.

В условиях, когда ученическое самоуправление становится реальностью, важно больше доверять самим ученическим коллективам в распределении общественных обязанностей, учитывать интересы каждого, степень его подготовленности к выполнению данных поручений. Поскольку здесь многие впервые приобщаются к участию в управлении, необходим дифференцированный подход к разным группам учащихся, учитывающий и возрастные особенности, и личностные характеристики. Должен быть соблюден принцип последовательности и постепенности. Для тех, кто только начинает эту работу, нужно давать сравнительно простые поручения, которые бы соответствовали их возможностям с тем, чтобы в процессе их выполнения накапливались необходимые знания, навыки, уверенность в собственных силах. Затем можно переходить к более серьезным и ответственным поручениям.

Не только организация учебного процесса, но и досуга, культурно-массовая, спортивно-оздоровительная работа и, конечно, производственная деятельность учащихся должна строиться на принципе самоуправления.

В поле зрения ученических коллективов также должны быть и проблемы, которые решаются вне стен учебных заведений, но требуют приложения сил и энтузиазма молодежи. Это прежде всего социальные проблемы, связанные с благоустройством микрорайона, улучшением бытового и культурного обслуживания населения, охраной общественного порядка и др. Вовлечение молодежи в решение этих вопросов, приносящих пользу людям, имеет огромное значение в том числе и потому, что формирует заинтересованное отношение к жизни, стимулирует потребность в общественном самоуправлении, развивает их организаторские способности. Ведь эта потребность не рождается сама собой, она возникает из желания что-то изменить, исправить, улучшить в среде непосредственного окружения человека.

Критериями эффективности функционирования системы самоуправления являются:

– качественный рост воспитанности детей, выражающийся в развитии личности, ценностно-значимых личностных ориентации, в обогащении личного опыта; постижении ее самоценности; активизации всех сторон их познавательной деятельности;

– развитие словесной речи и коммуникативных способностей как условия адаптации и интеграции в общество детей с нарушением слуха;

– взаимодействие различных социальных институтов;

– создание единой воспитательной системы в школе и в каждом первичном коллективе.

Наша социальная действительность сегодня, как никогда ранее, динамична, богата ростками новых форм демократизма, самодеятельности молодежи. В этих условиях существенно возрастает поиск наиболее удачных решений, которые после проверки практикой должны становиться достоянием всего сурдопедагогического сообщества.

Вопросы и задания

1. Обоснуйте необходимость развития навыков самоуправления у молодежи на современном этапе общественного развития.

2. Назовите задачи развития самоуправления в специальной школе.

3. В чем, по Вашему мнению, проявляется особенность развития самоуправления в современной школе?

4. Приведите примеры реализации самоуправления в ряде школ РФ, используя для этого и материалы учебного пособия «Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности» / Под ред. Е.Г. Речицкой, 2005.

5. Как можно реализовать личностно ориентированный подход при организации самоуправления в специальной школе? Свои мысли подтвердите примерами.

6. По каким критериям можно оценивать эффективность системы самоуправления в специальной школе? К критериям, перечисленным на страницах учебника, добавьте свои, свой ответ обоснуйте.

Литература

1. Зыков СЛ. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности /Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.

3. Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. М., 2005.

4. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе воспитателей в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. М., 1976.

Нравственное воспитание и его технология (В.В.Линьков)

Общая характеристика нравственного воспитания и развития

В современный период общественного развития, когда отмечается широкое распространение деструктивных форм поведения в среде молодежи, приоритетным направлением воспитательной работы в школе становится нравственное воспитание. Проектирование и совершенствование технологии нравственного воспитания невозможно без четкого понимания того, что именно оно должно развивать у учащихся. Если характеризовать нравственное воспитание в самом общем виде, то можно отметить, что оно призвано решать задачу развития у детей нравственного сознания и нравственного поведения. В этой связи следует уточнить, какие элементы и формы нравственного сознания и нравственного поведения существуют и подлежат развитию в процессе целенаправленной воспитательной работы.

Нравственное сознание является сложно организованной системой, которая образуется в процессе длительного развития индивида на основе усвоения исторически конкретных и социально значимых предписаний морали и выработки самостоятельных подходов к решению этических проблем. В функциональном аспекте нравственное сознание включает нравственное мышление, нравственное чувство и нравственную волю. Эти функции нравственного сознания могут выступать как в потенциальном качестве отдельных способностей индивида, так и в актуальном качестве особых процессов психической деятельности.

Нравственное мышление представляет собой способность отображать существенное содержание этических вопросов в опосредованных формах абстрактных рассуждений на основе словесной речи. Основными формами нравственного мышления являются понятия, суждения и умозаключения, которые имеют моральное содержание и значение. Нравственное мышление является неотъемлемым элементом процесса этического познания и обеспечивает применение интеллектуального потенциала личности при определении этических категорий, обосновании нравственных правил, анализе моральных затруднений и установлении способа их оптимального решения. Нравственное мышление позволяет выделять и исследовать моральные проблемы, осознавать и анализировать моральные идеи. Нравственное мышление осуществляется в обобщенном виде и развивается в неразрывной связи с формированием рациональных компонентов индивидуального сознания.

Нравственное чувство может рассматриваться как способность отражать существенные и несущественные стороны этического содержания человеческих отношений в непосредственных формах конкретных переживаний. Нравственное чувство проявляется в процессах восприятия и понимания смысла человеческих поступков, субъективного переживания нарушений моральных норм и нравственно несовершенных действий. Для нравственных чувств характерна социальность их общей природы и сдержанность частных проявлений. Нравственные чувства в целом оказывают позитивное влияние на характер взаимодействия индивидов в группах. Нравственное чувство определяет качество воспроизводства эмоциональных компонентов сознания человека.

Нравственная воля есть способность действовать в направлении осуществления этически обоснованной цели на основе морально допустимых средств вопреки внешним препятствиям и различным трудностям. Сила нравственной воли означает меру индивидуальных усилий, ориентированных на утверждение в действительности приоритетов морали, устранение посторонних помех, преодоление непозволительных соблазнов. Благодаря нравственной воле человек может принимать решения в нравственно противоречивых ситуациях посредством самостоятельного различения правильных поступков и неверных действий. Нравственная воля находит выражение в процессе целенаправленной деятельности, которая в свою очередь служит источником развития волевых компонентов сознания.

Взаимодействуя между собой под влиянием исходных потребностей и изменяющихся условий повседневной жизнедеятельности, мышление, чувство и воля в онтогенетической перспективе определяют структуру нравственного сознания. В структурном аспекте нравственное сознание охватывает и объединяет представления и интересы. В структуре нравственного сознания индивида выделяются общие этические представления, которые могут выступать в формах знаний и убеждений. Нравственные знания носят рациональный характер и являются формой сохранения ранее воспринятой этической информации и выдвинутых мышлением моральных идей. Нравственные знания в качестве информативной основы нравственного сознания и составной части мировоззрения служат эмоционально нейтральными ориентирами развития индивида, помогают ему понять мотивацию поведения других людей, выстроить систему личных и деловых отношений с ними.

На основе знаний постепенно могут складываться нравственные убеждения благодаря сочетанию и переплетению рациональных, эмоциональных и волевых компонентов сознания. Не все знания становятся убеждениями, и не все убеждения берут начало из системы знаний. Если убеждения усвоены стихийно в процессе общения или приняты некритически под влиянием средств информации, то такие убеждения могут не иметь под собой действительно надежной и достоверной основы знаний. Убеждения могут считаться достаточно обоснованными и продуманными только тогда, когда опираются на прочный фундамент научных знаний и общественной практики, который подкреплен и дополнен личным опытом человека, его собственными размышлениями и наблюдениями. Целенаправленное воспитание должно способствовать развитию нравственных убеждений, которые полностью осмыслены человеком и вполне осознано им приняты. Нравственные убеждения выражают субъективную сознательную уверенность индивида в целесообразности и правильности определенных элементов этических знаний, нравственных положений и моральных требований. Убеждения выступают в форме индивидуально специфического и эмоционально заряженного отношения человека к жизненно важным проблемам, которое превращается в общую установку и идеальную предпосылку действия.

Нравственные представления в виде убеждений и знаний структурируются в виде норм, идеалов, принципов. Нравственные нормы выражают общие требования к поведению, образу мысли и способу действия. Эти требования могут иметь вид правил, которые носят в основном рекомендательный характер и определяют круг обязанностей человека по отношению к самому себе, к другим людям, семье, обществу и государству. Нравственные нормы по структуре могут быть похожи на правовые нормы, но по способу реализации существенно отличаются. Правовые нормы обычно императивны, а нравственные нормы регулятивны; нарушение правовых норм влечет за собой законодательно установленные санкции, а несоблюдение нравственных норм не предполагает жестко определенного и строго дифференцированного наказания, вызывает чаще всего отрицательное общественное мнение. В практике воспитания важно учитывать, что необходимым условием сознательного исполнения нравственных норм является знакомство с ними, основанное на единстве знания и убеждения. Чтобы нравственные нормы могли быть осуществлены индивидом, они должны быть поняты, должны войти в состав его нравственных ориентиров.

Среди представлений особое место занимают нравственные идеалы, которые раскрывают мнение индивида об эталонных формах личных и социальных отношений. Под нравственными идеалами подразумеваются известные индивиду образцы нравственно совершенного поведения, к которым он хотел бы стремиться в своей жизни. В отличие от нравственной цели, которая должна быть непосредственно и практически осуществлена в обозримой временной перспективе, нравственный идеал не требуется полностью осуществлять в предустановленный временной промежуток. Нравственный идеал может вообще не получить воплощения в реальной жизни индивида. Функция нравственного идеала заключается в том, чтобы придать высокий нравственный смысл повседневной деятельности человека, определить ее наиболее общее направление, стимулировать структурное оформление и идейное наполнение разнородных компонентов нравственного сознания.

Кроме норм и идеалов в структуре представлений человека выделяются еще принципы, которым он непосредственно следует в повседневной жизни. Нравственные принципы по сути являются практически осуществимыми этическими положениями, которые разделяет индивид и которые он готов защищать. Вообще нравственные принципы могут выступать в объективной форме отдельных элементов этической теории и в субъективной форме отдельных внутренних убеждений индивида. В развитии человека принятые им обобщенные нравственные принципы выступают в качестве содержательных предпосылок его поведения. Нравственные принципы помогают человеку принимать решения и уверенно действовать в сложных жизненных ситуациях. В единстве с другими компонентами нравственных представлений принципы образуют своего рода моральный стержень, который позволяет человеку выстоять в неблагоприятных условиях существования, сохранить индивидуальность и достоинство в драматических обстоятельствах социальной жизни.

Компоненты этических представлений, которые становятся значимыми для индивида или группы показателями, рассматриваются в качестве ценностей. Далеко не все нормы, идеалы и принципы, обоснованные в этике, приобретают значение ценностей в индивидуальном сознании. Индивид осуществляет нравственную оценку и субъективную интерпретацию общих установлений морали, отбирая из их числа приемлемые установки и придавая им ценностный смысл. В зависимости от характера нравственной оценки установки могут характеризоваться в качестве положительных или отрицательных ценностей. Ценностно-окрашенные положения морали влияют на отношение индивида к разным предметам и явлениям окружающего мира, к разным формам поведения, к разным людям и организациям. Система ценностей не является единой и одинаковой для всех людей, ибо выбор ценностных подходов человек осуществляет по своему усмотрению, и набор ценностных приоритетов у каждого человека оказывается своеобразным. Отдельные нравственные ценности могут признаваться многими, но при видимом сходстве взглядов разные люди на деле могут по-разному понимать одни и те же ценности.

Наряду с представлениями в структуре сознания индивида существуют особые нравственные интересы, которые вырабатываются в процессе мыслительной и поведенческой деятельности и становятся основными внутренними регулятивами ее направленности. Для индивидуальных интересов характерна избирательность, которая проявляется в предпочтении одних моральных ценностей другим моральным ценностям, определенной системы этических взглядов другим системам этических знаний. Интересы содержательно направляют и активно стимулируют развитие структурных компонентов нравственного сознания индивида. Нравственные интересы подкрепляются эмоционально-волевой активностью сознания и приобретают значение ведущих мотивов деятельности субъекта.

Структурные элементы нравственного сознания в виде представлений и связанных с ними интересов являются результатами его функциональной активности в процессе поэтапного развития. Активность нравственного сознания определяет его моральную силу, которая связана с уровнем развития его структуры и функций. Моральная сила тем выше, чем последовательнее мышление, точнее чувство и крепче воля человека в процессе осуществления нравственно значимых целей. Моральная сила проявляется в решимости человека следовать нормам, идеалам и принципам морали в обыденной жизни. Благодаря моральной силе, которая дает человеку убеждение в правильности своих поступков, возрастает продуктивность деятельности человека, устойчивость и осознанность его поведения.

Нравственное сознание тесно связано с нравственным поведением, которое имеет форму нравственного действия и нравственного отношения. Нравственное действие представляет собой процесс осуществления целей, определенных сознанием в соответствии с моральными требованиями, в конкретных условиях существования. Нравственное действие индивида может быть направлено как на приспособление к реальным условиям, если они способствуют позитивному развитию индивида, группы или общества, так и на изменение внешних обстоятельств, если они противоречат принципу справедливости, мешают достижению индивидуального или социального благополучия, препятствуют реализации моральных норм.

К числу основных способов нравственного действия можно отнести привычку, традицию и поступок. Нравственная привычка является индивидуально выработанным способом действия, который многократно закреплен и постоянно воспроизводится в поведении. Нравственная традиция может рассматриваться как социально унаследованный способ действия, который исторически складывается и длительно сохраняется в индивидуальном и групповом поведении. Нравственный поступок выступает в качестве социально ориентированного и индивидуально осмысленного способа действия, который связан с осознанным принятием и произвольным осуществлением самостоятельного решения в ситуации выбора моральных ценностей или форм поведения. В целом способы действия, принятые в некоторой социальной среде и распространенные в определенное время, составляют область нравов, а часть этой области, которая включает устойчивые, привычные и традиционные способы действия, может быть выделена в сектор обычаев. В практике воспитания ребенок овладевает способами нравственного действия в виде системы умений и навыков.

В структуре нравственного действия различаются: потребность, мотив, цель, средство, контроль и результат. Потребность нравственного действия является объективно существующей причиной, определяющей необходимость совершения конкретного действия с учетом этических норм. Потребность может различным образом пониматься субъектом. Она способна переходить в мотив, но не всегда совпадает с ним. Мотив нравственного действия представляет собой субъективно признаваемую причину действия, которой, например, могут быть внутренние убеждения и интересы человека или внешние требования и условия его существования. При наличии весомого и значимого мотива субъект устанавливает цель, которая предвосхищает в идеальной форме будущий результат нравственного действия и определяет в общих чертах основное направление поведенческой активности субъекта. Хотя цель действия носит идеальный характер и устанавливается сознанием, она все же может способствовать преобразованию материальных объектов и воплощаться в реальности посредством ориентированного на нее поведения. Для осуществления цели необходимы средства, но не все возможные средства являются допустимыми и приемлемыми с точки зрения морали. Средства нравственного действия должны не просто способствовать реализации цели, они должны отвечать правилам морали и применяться с учетом нравственных принципов. Для проверки процесса реализации нравственных целей и использования нравственных средств необходим контроль, который может быть как внутренним с позиции индивида, так и внешним со стороны общества в лице окружающих индивида людей. Возникающий при осуществлении нравственной цели результат оценивается по степени соответствия поставленной цели и по точности соблюдения моральных правил. Развитие элементов структуры нравственного действия требует особого внимания в процессе воспитательной работы.

В поведении нравственное действие дополняется нравственной формой отношения. Нравственное отношение проявляется в морально регулируемой связи с разнообразными объектами и явлениями действительности, отдельными людьми и социальными объединениями различного типа. Нравственные отношения имеют объективную основу реального взаимовлияния индивидов и субъективное качество нормативного оценивания жизнедеятельности. В процессе нравственного развития отношение к процессам, событиям и явлениям индивидуальной и социальной жизни определяется на основе субъективно-оценочного подхода, на который так или иначе влияет характер воспитания субъекта. В зависимости от нравственной оценки фактов отношения могут приобретать позитивную форму одобрения или негативную форму порицания. Благодаря установлению нравственных отношений и овладению структурой нравственных действий ребенок с течением времени приобретает и накапливает нравственный опыт, который сохраняется в структуре сознания.

Нравственное сознание безусловно влияет на поведение индивида, характер его деятельности и отношений, но это влияние не является прямым и однозначным. В действительности не только сознание влияет на поведение, но и поведение человека влияет на его сознание, возникновение и закрепление определенных нравственных представлений, принятие или непринятие конкретных этических правил, идей, установок. Взаимодействие нравственного сознания и поведения у индивида имеет сложную динамику. В определенные моменты жизни человека между элементами его сознания и поведения могут возникать явные или неявные расхождения ситуативного или постоянного типа. Если эти расхождения человек не в состоянии самостоятельно понять и преодолеть, то они постепенно усиливаются и превращаются в моральные недостатки, для избавления от которых человеку требуется внешняя поддержка или коррекционная помощь.

В педагогике сложилась традиция отождествления понятия нравственного воспитания и понятия воспитания морального, и такой подход имеет некоторые основания, несмотря на попытки дифференциации этих понятий в соответствии с известным различием смыслов этических категорий – мораль и нравственность. Нельзя не учитывать, что внутреннее индивидуальное нравственное начало возникает не спонтанно само по себе, а на базе и в соотношении с внешними общими моральными требованиями и установлениями. Развитие нравственного сознания и самосознания индивида предполагает в качестве необходимого и обязательного условия усвоение этим индивидом моральных норм его времени и культуры. Без знания моральных норм и ценностей не может появиться продуманное отношение к ним и творческая способность самостоятельно определять и создавать нравственные ценности. Иными словами, нравственное и моральное в развитии индивида составляют неразделимую целостность, поэтому нет необходимости жестко отделять нравственное воспитание от морального воспитания в условиях социальной стабильности. Нравственное сознание и нравственное поведение формируются в процессе воспитания посредством приобщения ребенка к моральным ценностям. В этой связи, можно рассматривать моральное воспитание как первую ступень нравственного воспитания. При этом освоение морали помогает постепенному формированию структуры нравственного сознания на основе активизации его процессов и развитию нравственного поведения на основе интенсификации отношений и действий.

В процессе нравственного воспитания качества человека приобретают социальное значение, наполняются нравственным содержанием. Нравственные качества человека в этике известны давно и традиционно называются добродетелями. Эти качества не являются статичными. Они развиваются, и на их развитие существенно влияют воспитание, общение, взаимодействие с разными людьми. Изменение социальной среды, в которой находится человек, может в некоторых случаях приводить к изменению состава его качеств и способов их проявления. Индивидуальные качества развиваются по мере формирования структуры и функций нравственного сознания. Индивидуально своеобразные и постоянно развивающиеся качества человека выражаются в его действиях и отношениях с окружающими людьми. В своей совокупности качества человека определяют его моральный облик, характеризующий в обобщенном виде состояние сознания и поведения индивида с нравственной точки зрения.

Нравственные качества человека лежат в основе его совести, которая является особой формой самоконтроля человека, основанной на внутреннем понимании нравственного долга и субъективном переживании ответственности перед самим собой и обществом. Совесть помогает человеку оценивать содеянное, осознавать и преодолевать противоречия между должным и реальным в жизни. Развитие совести как стремления следовать нравственному долгу и способности сожалеть о неблаговидных поступках происходит в процессе воспитания на основе активизации нравственных качеств учащихся и поощрения их нравственных чувств.

В этическом плане может рассматриваться не только развитие отдельно взятого человека, но и в целом система отношений многих людей в пределах конкретной группы. Для оценки состояния взаимоотношений в коллективе важен сложившийся там моральный климат, который является неотъемлемой составной частью общего психологического климата коллектива. Моральный климат есть интегральная форма оценки обстановки в коллективе в аспекте готовности его участников следовать этическим ценностям и нравственным нормам. Здоровый моральный климат имеет место в тех группах, которые твердо привержены нравственным ценностям, готовы им следовать и их отстаивать даже в неблагоприятных социально-бытовых условиях и культурно-исторических обстоятельствах. Моральный климат является показателем способности группы создавать условия для позитивного нравственного развития всех входящих в нее индивидов и обеспечивать соблюдение этических правил в отношениях членов группы между собой, с другими людьми и сообществами.

Моральный климат коллектива связан с моральной позицией образующих этот коллектив людей. По существу моральная позиция представляет собой содержательно конкретную совокупность элементов нравственного сознания, а по функции эта позиция является источником поведенческой активности индивидов и существенным условием нравственной последовательности их действий. Определение моральной позиции становится необходимым по причине существования множества различных этических подходов. В основе установления моральной позиции лежит выбор индивидом определенного подхода к решению этических проблем из множества возможных подходов. Сближению индивидуальных моральных позиций участников коллективных объединений способствует совместная деятельность. Организация такой деятельности входит в число основных задач нравственного воспитания.

Воплощению моральной позиции в деятельности способствует моральная дисциплина, которая основывается на моральной силе и является способом регуляции поведения индивида или группы. В количественном отношении моральная дисциплина рассматривается как мера упорядоченности сознания и организованности поведения. В качественном отношении моральная дисциплина означает способность действовать и жить в соответствии с нравственными требованиями. В зависимости от источника регуляции поведения моральная дисциплина может быть внутренней и внешней. Внутренняя моральная дисциплина имеет источником собственные цели, стремления и качества человека и выражается в желании и привычке действовать на основе нравственных норм и общепризнанных правил поведения. Внешняя моральная дисциплина определяется условиями существования индивида или группы и проявляется в следовании социальным и нравственным предписаниям, в подчинении принятому в определенной социальной организации порядку, например, в соблюдении режима образовательного учреждения.

Моральная дисциплина является существенным условием и необходимым показателем формирования благоприятного морального климата. Изучение моральной дисциплины учащихся и ее влияния на моральный климат в учебных коллективах должно быть особым направлением нравственного воспитания. Без понимания особенностей морального климата в конкретных коллективах и во всем обществе невозможна эффективная реализация технологии нравственного воспитания.

Нравственное воспитание в современных социальных условиях

В последнее время происходят значительные и взаимосвязанные изменения в социальной жизни и моральном климате общества. Под влиянием интенсификации развития техники и информатизации разных сфер общественного бытия существенно изменяется отношение к морали и содержание моральных ценностей. В общественной жизни берет верх этический релятивизм, который объявляет все нравственные правила относительными и условными. Такой подход к нравственности приводит к снижению ее влияния на развитие молодого поколения.

Следствием релятивизации этических установлений является отсутствие четких, определенных и общепринятых нравственных ориентиров в процессе ситуативного межличностного взаимодействия и в практике институциональной воспитательной работы. Когда в общественном сознании, философии и педагогике берет верх «безбрежный этический релятивизм», под вопрос ставится сама возможность нравственного воспитания, ибо становится неясным, какие моральные качества нужно воспитывать у детей и на какие идеалы их следует ориентировать. Очевидно, что «подобные установки лишают молодежь уверенности в правоте своих действий и поступков, колеблют веру в прогресс, ориентируют на общественно-политическую пассивность, извращают само понятие морального долга».[13] Таким образом этический релятивизм дезориентирует молодежь, содействует распространению аморальных установок, препятствует становлению нравственных способностей и качеств.

В современный период отсутствие у человека чувства ответственности и других нравственных качеств может иметь тяжелые последствия в глобальном масштабе. На основе анализа современных тенденций социального развития А. Печчеи пришел к выводу, что «нынешние затруднения человечества коренятся в недостатках самого человека», поэтому решение проблем должно быть связано с улучшением человеческих качеств[14]. Понятно, что без развития нравственных качеств человека невозможно решить многие проблемы его существования. Между тем развитию этих качеств не способствует общее состояние информационной среды и морального климата общества.

В настоящее время установки и действия, которые прежде решительно осуждались, стали распространенными и привычными явлениями социальной действительности. Нравственному здоровью молодого поколения угрожает неприкрытая пропаганда исступления грубых вожделений и низменных страстей. Добродетели высмеиваются и отвергаются, пороки ценятся и превозносятся. В молодежных журналах и электронных средствах информации культивируются и оправдываются распущенность, вседозволенность и наглость под прикрытием лозунгов о свободе, независимости и достоинстве личности. Легкая доступность печатных изданий, видеоматериалов и других информационных ресурсов сомнительного содержания расшатывает устои общественной морали, подрывает основы нравственного сознания. В условиях разрушения нравственных устоев общества происходит смещение приоритетов с высоких идеалов на узкие корыстные цели. Получают распространение агрессивные и деструктивные модели поведения. Наблюдается ожесточение подростков и молодежи.

При этом давно известные методы нравственного воздействия утрачивают свою действенность, старые формы организации воспитательной работы не дают нужного эффекта. Показательны слова С. Френе о том, что «в связи со все усложняющимися социальными условиями проповеди сегодня не оказывают никакого воздействия ни на взрослых, ни на детей».[15] По убеждению С. Френе формальные авторитеты теперь бессильны, а санкции неэффективны, поэтому «нужно найти новые решения» Ч Речь идет о необходимости совершенствования технологии нравственного воспитания, поиска его новых оснований, уточнения порядка применения методов и приемов воспитательной работы в актуальных условиях общественного бытия.

В современном российском обществе нравственное воспитание дополнительно осложнено в силу влияния глубоких социально-экономических изменений, которые произошли в стране в конце прошлого века. Эти изменения сопровождались сокращением производства в ряде отраслей промышленности, появлением безработицы, стремительным имущественным расслоением населения, возрастанием социальной напряженности, кризисом управления, снижением престижа научной и образовательной деятельности, утратой мировоззренческих ориентиров.

В этой ситуации возникли и распространились деформации в системе потребностей и мотивов поведения. По наблюдениям В.Н. Кудрявцева, происходит расширение зоны извращенных потребностей, которое выражается в том, что «для некоторых обеспеченных людей аморальный образ жизни становится привычным; вместе с тем такие извращенные потребности, как пьянство, употребление наркотиков, выполняют замещающую роль у части обездоленного населения в силу фрустрации, вызванной безработицей, неосуществленными желаниями, бесперспективностью существования»[16]. Деформации потребностей приводят к искажению мотивации поведения и росту преступности. Раскрывая особенности нынешнего состояния российского общества, В.Н. Кудрявцев подчеркивает, что «образовался вакуум в сфере идеологии, а отчасти и морали, наблюдается повсеместная утрата уважения к государственным установлениям, к правовым нормам и нравственным предписаниям»[17]. Понятно, что распад системы социальных норм и ценностей оказывает отрицательное влияние на нравственное развитие детей и эффективность воспитательной работы в школах.

Моральное состояние российской молодежи на современном этапе социального развития обстоятельно характеризует Б.Т. Лихачев, который в частности отмечает: «Возникает групповое расслоение между школьниками, усиливается оторванность от коллектива, ощущение одинокости, незащищенности, отчужденности друг от друга. На этой почве у всех детей появляется масса конфликтных ситуаций на улице, в школе и дома, обусловливающих рост делинквентного поведения, а также нервных и психических расстройств. Массовые средства информации, особенно телевидение, оболванивают детей различного рода псевдоразвлекательными и сексуальными программами, манипулируют их сознанием, отвлекают от здорового отдыха, ученья и труда»[18]. По убеждению Б.Т. Лихачева на моральный климат в семье и школе негативно воздействует общий информационный фон, связанный с разжиганием у детей стремления к быстрой наживе любыми средствами, с пробуждением низменных инстинктов и неутолимого эгоизма. Серьезную угрозу для физического, психического и нравственного здоровья детей представляет рост пьянства, который наблюдается во многих семьях.

Некоторые учащиеся рассматривают аморальные и девиантные формы поведения в качестве допустимых средств самоутверждения в группе сверстников. Такая установка отчасти связана с тем, что дети не имеют ясных моральных представлений: «Исследования показывают, что отношение к аморальным поступкам и преступлениям нередко носит характер «скользящей морали». У многих молодых людей кражи, рэкет, спекуляция, незаконные валютные операции, проституция не считаются преступлениями»[19]. Нравственная опустошенность сознания способствует превращению в привычную поведенческую модель сквернословия, курения, употребления алкоголя, сексуальной распущенности, немотивированной агрессии. Пренебрежение нравственными нормами становится в молодежной среде распространенным стилем поведения.

В этих условиях ощущается настоятельная необходимость модернизации системы нравственного воспитания. Нравственное воспитание не может теперь сводиться к нравственному просвещению, которое связано с изложением этических представлений, информированием о моральных нормах, принципах и идеалах. Рассказ о нравственности, ее полезности и необходимости становится малодейственным занятием, ибо учащиеся не воспринимают его. Старые просветительские методы и средства морального воздействия оказываются в ряде случаев малоэффективными, требуются новые технологии нравственного воспитания. Особого внимания заслуживает внедрение новых прогрессивных методов нравственного воспитания, активизирующих деятельность учащихся. При этом в практике внеклассной воспитательной работы целесообразно шире использовать непрямые методы морального воздействия.

С помощью одних только технологических инноваций в сфере воспитания не удастся решить всех проблем нравственного развития учащихся, но во всяком случае можно отчасти снять остроту проявления этих проблем в конкретном коллективе и поднять уровень эффективности воспитательной работы. Следует иметь в виду, что совершенствование технологии нравственного воспитания может идти как за счет обновления ее структурных элементов, поиска новых методов и приемов педагогического воздействия, так и за счет переосмысления традиции образования, обращения к классическому наследию педагогики и использования традиционных средств воспитания в соответствии с современными потребностями и социальными условиями. Без совершенствования средств и методов воздействия на учащихся с учетом современной социальной реальности эффективность нравственного воспитания будет низкой и недостаточной.

Методы нравственного воспитания в структуре технологии воспитательной работы

Ядро технологии воспитательной работы составляет система методов. Нравственное воспитание может проводиться с помощью разнообразных методов, причем одни и те же методы в зависимости от поставленных задач могут способствовать активизации или коррекции нравственного развития. К числу основных методов нравственного воспитания относятся: наставление, повторение, внушение, убеждение, пример, упражнение, испытание, соревнование, требование, оценка, наказание и поощрение. В технологическом отношении важно не только проведение теоретического обоснования каждого метода, но и определение рекомендаций, повышающих эффективность его практического применения в конкретных условиях воспитательной работы.

Метод наставления является основой этического просвещения и важным фактором расширения нравственных знаний. Сущность наставления состоит в информировании индивида или группы о содержании нравственных норм и морально обоснованном способе действия. В практике воспитания наставление может проводиться разными способами, среди которых прежде всего выделяются краткое обращение, отдельный рассказ и длительное рассуждение, назидательная беседа. Наставление при умелом его проведении помогает обрести нравственную стойкость в активной деятельности и в отношении к действительности. По поводу возможностей влияния наставлений на нравственные представления человека римский философ Сенека заметил: «Не спорю, сами по себе наставления слишком слабы, чтобы опровергнуть в душе превратные убежденья; но разве они поэтому не могут быть полезны в сочетании с другим? Во-первых, они освежают память, во-вторых, то, что в общем и целом видится неясно, по частям можно рассмотреть тщательнее»[20]. Наставление ориентируется на детализацию моральных установлений и может осуществляться в формах поучения, совета, вразумления, разъяснения и объяснения. Поучение содержит предписание нравственного образа действия в обобщенном виде. Совет указывает нравственно приемлемый способ действия в конкретной ситуации. Вразумление помогает находить разумное решение сложных жизненных проблем и запутанных нравственных коллизий. Разъяснение позволяет уточнять содержание недостаточно понятных этических терминов и положений, а объяснение раскрывает причины и основания нравственных предписаний. В какой бы форме ни велось наставление, оно должно быть направлено на повышение уровня осознанности индивидуальных и коллективных действий, их причин, последствий и перспектив. В отличие от многих других воспитательных методов наставление представляет этические положения в строгой рациональной форме. Идея рациональной основы нравственности нашла выражение в философском учении Сократа. Излагая взгляды Сократа, его ученик известный историк Ксенофонт отмечает: «Между мудростью и нравственностью Сократ не находил различия: он признавал человека вместе и умным и нравственным… Сократ утверждал также, что и справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость»[21]. Конечно, такой подход имеет основания: чтобы точно исполнять нравственные нормы нужно их знать, правильно понимать их содержание и сущность. Вместе с тем ясно, что нравственность не может сводиться только к мудрости, связанной со знанием норм морали и способностью верно рассуждать о них. Не случайно Аристотель видит в добродетели не просто рассуждение, а «порыв к прекрасному, соединенный с рассуждением», и полагает, что именно такой порыв и достоин похвалы[22]. Иными словами знания этических основоположений недостаточно, требуется стремление их исполнить и действие в соответствии с ними. Верно заметил Сенека: «Блажен не тот кто знает, а кто делает»[23]. Связанное с сообщением этических знаний нравственное наставление безусловно необходимый, но не единственно возможный метод нравственного воспитания, которое может быть достаточно эффективным лишь при оптимальном сочетании различных педагогических методов.

Метод повторения предполагает многократное воспроизведение определенных идей, ситуаций или действий в процессе воспитания в целях нравственного влияния на сознание индивида и отчасти на его подсознание. В деятельности педагога повторение по сути представляет собой напоминание учащимся о содержании и функциях нравственных начал. В деятельности ученика повторение означает закрепление ранее усвоенных форм нравственного поведения и рассуждения. Благодаря методу повторения ребенок привыкает руководствоваться этическими нормами в повседневной жизни. Повторение способствует лучшему запоминанию этических положений и лучшему их пониманию. Значение повторения для воспитания глубоко раскрыл Сенека, который отмечал: «Порой мы и знаем, а не замечаем. Напоминанье не учит, а направляет и будит наше вниманье, поддерживает память, не дает упустить из виду»[24]. Повторение является необходимым и важным методом воспитания, поскольку делает воспитательную работу более последовательной и помогает правильно ориентировать ребенка. Но не следует злоупотреблять этим методом, превращая его в инструмент схоластического вдалбливания определенных стереотипов мышления и стандартов поведения. Повторение ранее известных ребенку положений желательно осуществлять ненавязчиво в контексте новых ситуаций и свежих впечатлений. Нравственные положения и правила, когда они звучат рефреном в разных контекстах, оказывают сильное и глубокое воздействие на развитие ребенка.

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

  • Часть 1. Направления и содержание воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Часть 1: учебник для вузов ( Коллектив авторов, 2009) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я