Учимся всю жизнь

Иосиф Моисеевич Фейгенберг, 2014

Книга известного психолога и психофизиолога профессора И. М. Фейгенберга посвящена обучению в самом широком смысле – не только тому, чем мы занимаемся за школьной или институтской партой, но и тому, что сопровождает нас всю жизнь и помогает справляться с повседневными задачами и выдерживать жизненные экзамены. Книга в доступной форме предлагает как общий взгляд на человеческое познание и учение, так и много практических подсказок вдумчивому читателю. Педагогам, психологам, студентам и всем интересующимся.

Целенаправленность творческой активности^[7]

Активность (в широком смысле слова) — важнейшее свойство не только человека, но и животных. Долгое время животных рассматривали как реактивные системы, действия которых являются ответными реакциями на различные внешние стимулы-побудители. При этом выживают те организмы, которые лучше приспособились к окружающей среде.

Однако сейчас все большее внимание привлекает другая точка зрения. Она состоит в том, что живые организмы не просто приспосабливаются к среде обитания, пассивно реагируя на ее воздействия, а активно преодолевают противодействие среды, изменяют эту среду соответственно своим потребностям и целям, которые могут быть врожденными и приобретенными и реализовываться на базе как видового, так и индивидуального опыта. Это направление в науке получило название «физиологии активности»^[8] и было развито замечательным ученым Н. А. Бернштейном^[9]. Физиология активности, по определению Большой советской энциклопедии, «положила начало развитию новых принципов понимания жизнедеятельности организма».

Активность всегда целенаправленна. В ее основе лежит «образ потребного будущего» — представление о том, что должно получиться в результате действий. Активность состоит в поиске действий, которые превратят существующую, наличную ситуацию в искомую, нужную, то есть в ту, которая соответствует удовлетворению потребности или достижению цели.

Одним из важнейших выводов физиологии активности является то, что любой вид двигательной активности — от элементарнейших действий до цепных рабочих процессов, письма, артикуляции и т. п. — направляется и определяется прежде всего смыслом двигательной задачи и предвосхищением искомого результата ее решения. Пути же достижения этого результата могут быть различными. Так, например, упражнение по овладению новым двигательным навыком состоит в постепенном отыскании оптимальных приемов, ведущих к решению двигательной задачи. Правильно поставленное упражнение повторяет раз за разом не то или другое средство решения двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, постепенно изменяя и совершенствуя средства. Принцип активности подчеркивает детерминацию поведения (действия) потребностью, целью, «моделью потребного будущего». Конечно, будущее в буквальном смысле не может влиять на настоящее. Но образ потребного будущего предшествует действию. Можно сказать так: действие определяется прошлым опытом, экстраполированным на будущее и тесно связанным с настоящим. Экстраполяция прошлого на будущее составляет основу вероятностного прогнозирования.

Человек обладает огромными возможностями преобразовывать окружающую среду сообразно поставленным целям. Опираясь на знания и память, далеко выходящие за пределы индивидуальной жизни, человек способен ставить перед собой и цели с отдаленной перспективой.

Творческая активность человека всегда целенаправленна, она характеризуется ясным представлением о цели и поиском пути достижения этой цели, поиском целесообразных (сообразных цели!) действий. Иногда «творческими работниками» называют людей искусства и науки. Но творческая активность вовсе не исключительный удел этой категории людей. Всякую работу можно делать творчески. Исполнитель работы, задуманной другим человеком, тоже может сделать свой труд творческим, проявить не только исполнительность (работать по заданному алгоритму), но и инициативу, осознавая цель, активно искать пути ее достижения.

Чем дальше видит человек свою цель, тем лучше идет работа. Точно так же, как лучше и ровнее едет автомобиль у водителя, просматривающего дорогу далеко вперед, а не смотрящего «под колеса».

Никакое дело не может быть доведено до конца, если у того, кто его делает, нет ясной цели. Бывают случаи, когда цель направляет активность, не будучи четко осознанной и сформулированной. Подобная ситуация порою таит в себе опасность.

Однажды в разговоре со студентами мне пришлось услышать от них отрицательную оценку одного преподавателя. Студенты говорили, что он ведет занятия примерно так: «По этому вопросу надо сказать: во-первых то-то, во-вторых то-то, в-третьих то-то. А если будете отвечать доценту, не забудьте сказать еще то-то — доцент очень любит это». Картина стала ясной: целью, которая реально направляет работу этого преподавателя, является натаскивание студентов к ближайшему зачету (кстати, меня порадовало, что это не нравится студентам). Если бы я после разговора со студентами сказал преподавателю, что его цель — подготовить студентов к ближайшему зачету, он бы не согласился и сказал (субъективно — совершенно искренне!), что его цель — под готовить квалифицированных специалистов. Думаю, что это тот случай, когда преподаватель не дал себе труда продумать и осознать цели своего преподавания. И место больших и важных целей заняли мелкие, сиюминутные.

Конечно, надо готовить студентов и к ближайшему зачету. Но сдача зачета не цель, а этап на пути к более важной цели — овладению соответствующей учебной дисциплиной. Ну а эта цель — уже «настоящая»? Рассмотрим данный вопрос на примере медицинского образования.

Если кафедра глазных болезней даст студентам хорошее знание глазных болезней, кафедра акушерства — знание акушерства и т. д., то в сумме еще не получится врач. Ведь к глазному врачу на прием придет не больной глаз, а человек, в чьем организме много еще других органов и систем, часть из которых в порядке, часть — нет. Как лечить болезнь глаз, не вредя, скажем, нервной системе? Мало того. У больного есть свой взгляд на болезнь, свое отношение к ней — то, что терапевт Р. А. Лурия назвал «внутренней картиной болезни». И эта картина оказывает большое влияние как на течение болезни, так и на ее лечение. Какая кафедра должна учить разбираться во всем этом? Или, например, на какой кафедре будущий врач должен научиться взаимоотношениям (иногда очень непростым) с больным и его окружением, научиться умно щадить психику и без того страдающего человека? Очевидно, преподавая глазные болезни, акушерство и любую другую дисциплину, педагог должен иметь перед собою более высокую цель, чем дать знания по своей дисциплине, — воспитание врача. А может быть, еще более высокую цель — формирование Человека.

Иногда приходится слышать и такое: у нас мало часов, мы едва управляемся со своей дисциплиной, где уж тут ставить более высокие цели! С таким подходом к делу никак нельзя согласиться. Жизнь показывает: чем выше поставленные перед человеком цели, тем легче он реализует частные задачи.

В одном техническом вузе был проведен такой эксперимент.

Из большого потока студентов преподаватели отобрали две группы, по возможности одинаковые по уровню подготовки и способностям. В этих двух группах один и тот же преподаватель провел занятия на одну и ту же тему, по-разному построив лишь вводную часть.

В первой группе, объявив тему занятия, преподаватель как бы между прочим сообщил студентам, что только что встретил профессора и узнал, что тот собирается через несколько дней провести со студентами коллоквиум по материалу этого занятия. Поэтому, сказал преподаватель, он советует студентам быть особенно внимательными. После такого введения началась лекция.

Во второй группе краткое введение было иным. Объявив тему занятия, преподаватель сказал, что почему-то этот материал не включен в экзаменационные билеты и темы коллоквиумов. И у него даже мелькнула мысль использовать эти два часа для изучения следующей темы. Но материал этот будет очень важен студентам года через три, когда они уже станут инженерами. Поэтому преподаватель все же решил провести занятие по теме. Но он советует студентам не стараться запомнить все детали, а лишь следить за логикой изложения, стараясь выделить самое главное. И когда спустя годы им понадобятся более детальные сведения, будущие специалисты смогут найти их в соответствующих справочниках, общее же понимание проблемы поможет им ориентироваться. Затем было проведено занятие.

В дальнейшем обе группы были «обмануты». Студентам первой группы на следующем занятии сказали, что профессор уехал в командировку и коллоквиума не будет. А еще через некоторое время со студентами каждой группы провели беседу по темам нескольких занятий. В ходе этой беседы опытный педагог старался мягко, как бы между прочим, прощупать знание студентами материала экспериментального занятия.

В результате оказалось, что учащиеся второй группы помнили материал, включая детали, значительно лучше. Поставленная перед ними цель — понять важный для их будущей деятельности материал — привела к лучшему его запоминанию, чем в случае, когда само запоминание явилось главной поставленной перед учащимися целью.

Таким образом, эксперимент показал, что наличие дальней перспективы у учащихся улучшает реализацию более узкой, подчиненной задачи (в приведенном примере — задачи запоминания деталей).

Иерархию целей необходимо четко осознавать. В противном случае все время и силы могут уйти на «ближайшие» задачи, а «отдаленные» (а они-то порою и самые важные!) окажутся невыполненными. Но важно не только осознать задачи разного уровня, но и сформулировать их себе, выразить словами, назвать их. Подыскание нужных слов помогает четко определить задачу, выделить в ней главное. Хорошо, метко найденное определение поможет в дальнейшем не отклониться от пути.

Мелкие задачи поглощаются бо́льшими, эти — еще бо́льшими и т. д. Чем более высокого ранга задачи ставит перед собою педагог, подчиняя им более мелкие, тем целенаправленнее и успешнее будет идти дело.

Вопросу об иерархии целей и задач в педагогической литературе уделяется неоправданно мало внимания. Однако очень хорошо пишет об этом К. С. Станиславский в книге «Работа актера над собой» — в главах «Куски и задачи», «Сверхзадача. Сквозное действие», «Подсознание в сценическом самочувствии артиста». Он показывает, как изменится постановка «Гамлета» в зависимости от выбора формулировки сверхзадачи. Если определить сверхзадачу как «хочу чтить память отца», то потянет на семейную драму. При сверхзадаче «хочу познать тайны бытия» получится мистическая трагедия, в которой человек, заглянувший за порог жизни, уже не может существовать, не разрешив вопрос о смысле бытия. Сверхзадача «хочу спасать человечество» дает еще одну интерпретацию трагедии.

Станиславский говорит о людях, у которых были очень большие задачи — сверх-сверхзадачи, и приводит в качестве примеров Достоевского, Толстого, Чехова. Сверхзадачу Чехова Станиславский видит в борьбе с пошлостью, с мещанством, в стремлении сделать жизнь лучше. Думается, что этой сверхзадаче были подчинены его и писательские, и врачебные задачи. Именно эта сверхзадача помогла Чехову стать не только великим писателем, но и хорошим врачом. А когда Чехов на время оставил и литературную, и врачебную деятельность и поехал на Сахалин для проведения переписи населения, та же сверхзадача направляла его общественную деятельность.

Более мелкие задачи должны выстраиваться в стройный ряд, подчиненный сверхзадаче, которую никогда не следует терять из виду. Стремление к сверхзадаче должно быть сплошным, непрерывным.

Станиславский иллюстрирует это таким образом:

Рис. 1

Не организованные сообразно сверхзадаче частные задачи типа

Рис. 2

как бы они ни были прекрасны, не образуют «сквозного действия», существуют сами по себе, не нужны целому.

Опасность увлечения частной задачей с забвением главной общей задачи Станиславский иллюстрирует таким примером. Ребенок вертит над собой камень, привязанный к веревке. Веревка наматывается на палку, к которой она привязана. В конце концов камень стукнется о палку. Но если кто-то подставит тросточку на пути веревки, то она начнет наматываться на эту тросточку. И в результате груз попадет не на палочку мальчика, а на подставленную тросточку, а мальчик потеряет возможность управлять движением камня.

Иерархия осознанных целей не должна ограничиваться легко достижимыми целями. И не беда, если на ее вершине будут стоять цели, недостижимые в одиночку или в кратких пределах индивидуальной человеческой жизни. Реально достижимые человеком цели будут выполнены лучше, если он ясно осознает, каким более высоким целям они подчинены. Думаю, что именно в этом смысле нужно понимать слова Бетховена: «…с какими бы трудностями это ни было связано, следует всегда стремиться к недостижимой цели…» «Не ставьте перед собой слишком легких задач!» — писал Эйнштейн. Осознанное ясное представление о цели является в любой деятельности «рабочим инструментом», от которого в огромной степени зависят и протекание, и результат деятельности.

Разберем это на примере обучения врача, сравнив две ситуации. (Я нарочно выбираю «крайние» ситуации, так как в них нагляднее проявляется влияние осознанных целей.)

Первая ситуация.

Студентам читают курс военно-полевой хирургии в то время, когда идет война. По окончании института бо́льшая часть сегодняшних студентов окажутся хирургами полевых подвижных госпиталей. Как читать им курс?

Предположим, что курс читает очень опытный хирург, очень эрудированный профессор. И строит изложение примерно так: «Ранения такой-то области. Известная хирургическая школа А рекомендует такую-то хирургическую тактику. Вот их доводы. А это статистика их результатов — неплохая статистика. Другая известная хирургическая школа В рекомендует при таких ранениях иную тактику. Рассмотрим их доводы и их статистику (тоже неплохую). Существуют возражения школы А школе В. А это возражения школы В школе А». Если есть и третья школа, изложение станет еще более сложным.

Представим себе умного, способного, добросовестного и прилежного студента. Он окончил институт и стоит у операционного стола в полевом подвижном госпитале. На столе — раненый. Хирург вспоминает школу А и школу В, взвешивает все обстоятельства и в результате находит разумные доводы в пользу того, что в данном случае лучше следовать школе А. Он хорошо проводит операцию, но все это занимает слишком много времени — и погибает другой раненый, ожидавший очереди на операционном столе. Но может быть, этой дорогой ценой оплачен успех лечения первого раненого? Вряд ли. Ведь лечение во фронтовых условиях поэтапное. Из полевого подвижного госпиталя раненого эвакуируют для дальнейшего лечения в тыловой госпиталь. Там другой хирург, и он склоняется к лечению, предлагаемому школой В. Смешение методов лечения, рекомендуемых разными школами, даст худший результат, чем следование любой из них.

Поэтому-то массовая подготовка военных хирургов для работы в условиях войны ведется не по новейшим диссертациям, монографиям и журнальным статьям. Она ведется по четким указаниям и наставлениям по военно-полевой хирургии и в соответствии с единой военно-медицинской доктриной: «Если ранение такое-то, то поступай так-то». Опытный хирург, крупный ученый, читающий курс, знает, что есть другие — и очень неплохие — варианты лечения; знает, что есть возражения против рекомендуемой единой доктриной тактики и отвести эти возражения не так-то легко. Кроме того, ему не очень симпатичен такой «рецептурный» стиль преподавания, а значительно больше нравится другой, когда учащиеся рассуждают, думают, сопоставляют разные точки зрения. Но что делать, для цели массовой подготовки военно-полевых хирургов в ситуации войны нужно (целесообразно) такое «рецептурное» преподавание. Только оно обеспечит возможность успешно справиться с теми задачами, которые жизнь ставит перед фронтовыми хирургами.

Вторая ситуация.

В институте готовят научных работников-исследователей. Профессор читает курс биохимии. Ему очень легко поддаться соблазну прочитать курс красиво, «кругленько», так, чтобы все части курса были хорошо пригнаны одна к другой, чтобы не оставалось неясных мест, чтобы излагаемая наука выглядела красивым и законченным сооружением. Но если так прочитать курс, то из учащихся не выйдет ученых-исследователей. А если выйдет, то не благодаря такому обучению, а несмотря на него. Ведь задача ученого — давать людям новые знания. А чтобы добывать новые знания, недостаточно лишь хорошо знать то, что уже добыто другими учеными. Нужно видеть, где еще недостаточно знаний, понимать противоречия существующих концепций, видеть свою науку не красивым законченным зданием, а недоделанным сооружением, в котором нужно еще строить и строить, а многое из того, что уже сделано, перестраивать. Надо, чтобы учащийся чувствовал, что сам мир бесконечно богаче сегодняшней научной картины мира. «Не знаю» должно быть частым ответом на вопросы учащихся (а как боятся такого ответа многие преподаватели!). При этом бывают различные «не знаю». Бывает: я не знаю, но я ведь не могу знать все, давайте поищем, где найти эти знания. А бывает: я не знаю этого, но знаю, что этого еще никто не знает; значит, надо спросить у самой Природы. Вот тут-то и начинается планирование исследования: четкая формулировка того, что мы хотим спросить у Природы, и продумывание той формы вопроса, при которой Природа «поймет» нас и ответит на языке, нам понятном. Это и есть, в сущности, планирование научного исследования.

Изложенное выше касалось целей лектора, педагога и их влияния на результаты обучения. Но на результативность учебного процесса влияют и цели второго участника этого процесса — слушателя, учащегося. У него тоже имеется иерархия целей, от которой в большой мере зависит результат обучения. Чем выше в иерархии уровень целей, осознаваемых учащимся, тем лучше идет обучение. Мы видели это уже на примере описанного выше эксперимента.

Педагогу нужно знать истинные мотивы своих учащихся, уметь влиять на них, формировать и поднимать на более высокий уровень. Для повышения эффективности учебного процесса целесообразно вначале сформировать у учащихся положительное отношение к изучаемой дисциплине, к педагогу, который будет вести эту дисциплину.

Цели, которые педагог (лектор) ставит перед учащимися, должны быть выше по рангу, чем те, которые ставят перед собою учащиеся. Но мало поставить более высокие цели, надо, чтобы учащиеся приняли их. А это произойдет в том случае, если цели, которые ставит педагог перед аудиторией, не слишком сильно отрываются от имеющихся у аудитории актуальных целей. Эту мысль можно пояснить такой моделью (рис. 3). На столе лежит железная пластина, и мы хотим с помощью магнита поднять ее на более высокий уровень.

Рис. 3

Если уровень магнита не выше уровня пластины, то пластина не поднимется: магнит не тянет ее кверху а сам мешает ей подняться. Если уровень магнита несколько выше уровня пластины, так что сила притяжения к магниту (F) больше, чем притяжение Земли (Р), прижимающее пластину к столу, пластина поднимется к магниту. Но если магнит расположен намного выше пластины, так что сила притяжения к магниту (f) меньше, чем сила земного тяготения (P), то пластина не поднимется, а останется на прежнем уровне. В этой модели уровень пластины — аналог уровня актуальных, реальных целей аудитории (учащихся). А уровень магнита — целей, которые лектор (педагог) ставит перед учащимися.

Выбор педагогом разумной степени «приподнятости» уровня изложения материала (и тем самым уровня целей, предлагаемого педагогом аудитории) над реальным уровнем аудитории может зависеть от многих обстоятельств. Тут и «притягательная сила» педагога, и «способность намагничиваться» аудитории.

В романе «Доктор Фаустус» Томас Манн, рассказывая о лекциях Кречмара о музыке, пишет:

«…Лектор говорил о вещах, обстоятельствах, о ряде положений искусства, которые находились за пределами нашего кругозора и для нас забрезжили где-то вдали лишь благодаря его затрудненным, прерывистым речам, и… мы не в состоянии были его проверить иначе, как по его же собственной комментированной игре на рояле. Однако воображение наше смутно волновалось, и мы слушали его, словно дети сказку, пусть непонятную, но таинственно обогащающую их трепетные души неясными мечтами и чаяниями. “Фуга”, “контрапункт”, “Eroica”, “сумбур из-за чересчур подчеркнутых модуляций”, “строгий стиль” — для нас все это, говоря по правде, было еще сказочной непонятицей, но мы так охотно ее слушали, так широко раскрывали глаза, совсем как дети, внимающие непонятному, неподобающему с куда большим удовольствием, нежели им знакомому, соответствующему и подходящему. Не знаю, поверит ли мне читатель, но только это самый активный, самый горделивый и, пожалуй, наиболее действенный способ познания — предвосхищение знания, рвущееся вперед через зияющие пустоты незнания. Как педагогу, мне, конечно, не следовало бы это говорить, но я успел убедиться, что юношество, бесспорно, предпочитает такой способ усвоения; пустоты же с течением времени сами собой заполняются»^[10].

Как видим, Кречмар позволил себе в лекциях большой отрыв от уровня аудитории. Но вспомним, что это были публичные лекции, которые слушали всего лишь несколько человек — будущий композитор Леверкюн и группа его близких друзей. Намечая степень «возвышения» над аудиторией, педагог должен четко представить себе, какую (количественно и качественно) аудиторию он хочет сохранить.

Задача должна не только быть важной с точки зрения построения курса, читаемого педагогом, но и быть значимой для самого педагога, без этого она не вызовет интереса у учащихся. Педагог должен сделать каждую большую задачу своей собственной, «найти в ней внутреннюю сущность, родственную собственной душе» (К. С. Станиславский). Конечно, у каждого педагога одна и та же задача зазвучит с его индивидуальными оттенками.

Итак, любая творческая активность — процесс целенаправленный и осуществляется тем лучше, чем более четко осознаются его цели и чем более высокие цели стоят во главе осознанной их иерархии.

Может быть, читатель ждет от меня конкретного указания целей, которые лектор должен поставить перед собою? Дать такое указание невозможно. Цели лектора станут полезным рабочим инструментом, если он сам, в каждом конкретном случае, в каждой конкретной аудитории продумает эти цели, сформулирует их себе, осознает их иерархию. Лишь это я могу и хочу сказать читателю, побуждая его к активности, подтолкнув к размышлениям о его собственных задачах.

Примечания

7

Впервые в кн.: Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981.

8

См. статью «Физиология активности» (Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970).

9

Подробнее об этом см. в кн.: Фейгенберг И. М. Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего. М.: Смысл, 2004.

10

Манн Т. Доктор Фаустус. М., 1959. С. 88–89.