Дружба детей, этапы ровесничества и социо-игровой стиль ведения занятий

Евгений Шулешко (2015)

В этой книге внимательно рассматриваются две темы: привычная, практическая — как воспитатель или учитель может помочь детям в группе или классе сдружиться между собой, — и общепедагогическая, менее привычно звучащая — как, формируя дружеское сообщество детей, можно за счёт этого решать любые здравые педагогические задачи воспитания и обучения. Эти две темы связывает обсуждение социо-игровых методов ведения занятий, тонкостей налаживания взаимодействия в малых группах, закономерностей формирования детских привычек и умений. Автор книги — Евгений Евгеньевич Шулешко (1931—2006) — выдающийся педагогический исследователь, философ, психолог, создатель удивительно успешной практики дошкольного и начального образования, охватывающего период с 5 до 11 лет. Пособие составлено на основе его книги «Понимание грамотности». В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

О согласии, общей тайне и равноправии

Из предисловия к книге «Понимание грамотности»

Работа по становлению новой практики дошкольного воспитания была начата по заданию А. В. Запорожца в НИИ дошкольного воспитания ещё в 1981 г. В своей основе эта работа предполагала снятие сопротивления детской инициативе со стороны воспитателей, методистов и администраторов. Ей предшествовал почти двадцатилетний опыт экспериментальной работы в начальных классах школы.

За последующие четверть века новая практика перестала быть экспериментальной и превратилась в массовую, осуществляемую в десятках городов и сотнях детских садов.

В основе этой практики лежит согласие со следующим выводом: целостный взгляд на каждого конкретного ребёнка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определённом месте в определённое время. Если нечто различно (как ребёнок от ребёнка), то его же должно узреть в целом, т. е. в ребёнке увидеть детство. Мы не можем понять личность ребёнка саму по себе, в безвоздушном пространстве (и тем более перспективы её развития!). Зато в наших силах увидеть ребёнка как участника детской жизни в кругу своих ровесников.

Биография ребёнка начинается с проявления своих переживаний и с утверждения себя привычками. И для нас разговор о первоначальном образовании будет не разговором о навыках — а именно разговором о привычках. О формировании привычки быть грамотно действующим лицом.

Нам представляется, что важнейший водораздел между различными подходами к начальному этапу образования проходит между теми образами поведения, к которым тот или иной подход склоняет детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил — или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников.

Закрепление готовности приспосабливаться — первая привычка человека быть иждивенцем, а не личностью. Иждивенцу трудно уважать себя и ценить других.

Ведь грамотность — не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем — признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми.

Такого рода педагогическая практика не может быть ориентирована на получение инструкций, программ, предписаний. Зато разговор о ней может быть направлен на уточнение тех условий, в которых педагоги-профессионалы успешно обнаруживали бы пути согласования своего дела с живой, открытой сферой восприятия культурных традиций подрастающими детьми — и находили своё место во взаимоотношениях разных поколений.

Потому перед вами не столько методическое пособие, сколько обсуждение того, как может строиться педагогический опыт для становления опыта человеческих отношений.

Равенство возможностей и равноправие отношений

Наша педагогическая практика (как, впрочем, и любая другая — о чём только не принято говорить) соотносит между собой четыре плана, четыре модели отношений:

• детей друг с другом,

• педагогов с детьми,

• педагогов друг с другом,

• педагогов с системой образования и родителями.

Норма, объединяющая эти отношения, — равноправие. Равноправные отношения строятся на основе диалога. Невозможно запрограммировать диалог и ту истину, к которой он приведёт. Для каждого участника диалога существует своя истина и каждый имеет право свободно высказывать её.

Дело не только в том, что отношения между детьми и педагогом при этом становятся более тёплыми, гуманными. Взрослые открывают возможность и необходимость детской инициативы, тем самым обеспечивая реальность сотрудничества (в том числе и учебного) и разрешая основное противоречие нынешних отношений, когда ожидаемая детская инициатива, образовательные усилия детей гасятся самими же взрослыми.

Вера в равенство возможностей детей и вера в равноправие отношений между детьми и взрослыми — это не дань демократической риторике, а необходимое условие нормализации педагогической жизни. Самосознание себя грамотным рождается только в общении, а равноправие — необходимое его условие.

Для прояснения своей позиции процитируем фрагмент одной из наиболее значительных (и созвучных нашим взглядам) теоретических книг по педагогике — «Педагогика для всех» Симона Львовича Соловейчика:

«Общение — это уравнивание. Для управления необходимо превосходство по возрасту или по опыту, или по должности, или по уму, или по силе, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять. Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения губительны, делают его невозможным. Общение — соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании — наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения даёт для воспитания больше, чем целые часы поучений.

Не равны между собой старший и младший, академик и трёхлетняя девочка, полководец и солдат. Однако есть в них что-то такое, что позволяет им при определённых условиях общаться, сочетаться душами. Потому что души всех людей в известном смысле равны. Не равны ум, опыт, возраст, таланты, положение — во всех направлениях люди не равны между собой, а души их равны.

Когда ребёнок в школе, в нём как бы два существа: он один, и он один из тысячи других детей. Как один из тысячи, он подлежит управлению. Как один, как человеческая душа, он управлению не поддаётся — только бесстрашному общению. Конечно, это очень неудобно, однако душой управлять нельзя, она закрывается и становится непроницаемой для воспитателя. Человеком, ребёнком можно и манипулировать; душой — нельзя. Это надо знать! Если педагог в школе не умеет управлять, он пропал; если же он умеет только управлять — пропали дети.

Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, восемьдесят (!) процентов из них ответили: „Найти общий язык с детьми“.

Казалось бы, этому и должен быть посвящён учебник педагогики, но в нём говорится: „Надо, чтобы был общий язык…“ — и всё.

Общий язык — это язык желаний. Общий язык — это общие желания. Это язык веры. Язык надежды. Язык любви.

Даже взрослые не понимают слóва, за которым нет чувства. Первый проблеск чувства — это внимание. Общаться — значит пробуждать чувство, привлекать внимание. Душевный не тот, кто видит меня насквозь, кто „лезет в душу“ нет, тот, кто душой к душе моей прикасается.

Собственно, в этом-то и состоит педагогический талант — в умении почувствовать в ребёнке равного себе душой, в способности к душевному общению. Ум и способность к общению — разные качества.

Все могут общаться со всеми, но не все умеют это делать; не все могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой. Не у всех хватает просто-душия, способности чувствовать просто.

Общение, как и радость, редко приходит по желанию, по плану, преднамеренно. Чувство взаимной близости даётся нам как награда. Стараться нельзя, наоборот, надо освобождаться от чувства ответственности, открываться, рисковать своим авторитетом и ни о чём не беспокоиться.

В действительности только общение делает детей воспитуемыми. Видимое, энергичное, громко заявляющее о себе управление на самом деле действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на скрытое, неуловимое сердечное общение. Будущему артисту нужен дар выражения своих чувств, будущему педагогу нужен дар вчувствования»^[3].

О смысле сочетания «социокультурная норма»

В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований в пределах заданных классификаций и логически выверенное применение методических приёмов. В последние годы психологи отвоёвывают своё место в образовании, внушая, что работа с ребёнком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам.

Мы полагаем, что и психологический, и даже дидактический подходы могут находить своё место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает народное образование к неудачам.

Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) — это отношения между ровесниками.

Состояние ровесничества люди переживают в разное время их жизни, чаще всего в годы студенчества, реже в годы «общей службы» (общего дела — служения ему): в театре, в экспедиции, в войсках, в учебном заведении — и почти всегда после 14 лет.

Мы убедились, что это состояние — ровесника и учащегося — могут прожить и дети до 10 лет, если их жизнь организована особым образом. Ровесник — носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением — новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов.

Итак, для нас суть социокультурного подхода — в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции и незаметно для себя создаёт традиции новые. А сама социокультурная норма «быть ровесником и учащимся» становится воспроизводимой, предсказуемой в педагогическом процессе, когда её началом, основой становится родная культура народа — реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Её исходные образы — такие, как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им — и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей.

Этот смысл мы хотим сохранить в словах «начальное образование», распространяя его не только на начальную школу, но на всё второе пятилетие жизни детей.

Индивидуальное развитие каждого ребёнка протекает ярче, активнее, если ребёнок уверен, что его выслушают, что он найдёт заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создаётся почва для саморазвития.

Тот смысл, который мы вкладываем в слово «ровесничество», отчётливо сформулировал Алексей Николаевич Юшков — красноярский психолог, биолог, педагог, принимающий большое участие в осуществлении нашей программы^[4]. Воспользуемся фрагментом написанной им статьи^[5].

Детская тайна и преемственность ожиданий

Ровесничество — категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям — будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другими, вне детской общности.

Педагогика и психология, забывшая традиции своего народа, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для такой педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой язык, записанный в конспекты и разрушающий свободу, раскованность, импровизационность и непринуждённость детского общения.

Стремление разобщить детей в угоду абсолютной мёртвой тишине в группе или в классе, стремление персонифицировать общие детские интересы, убеждение в том, что эффект обучения достигается лишь при «взаимодействии активной обучающей деятельности учителя и активной воспринимающей деятельности учеников», лишает детей того пространства, в котором происходит обмен личными мнениями, личными пристрастиями, личными умениями.

Реальное, практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо хотя бы потому, что ребёнку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольного признания другими.

Общественное признание — это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность общественным образом подтверждает неслучайность успехов каждого ребёнка.

Поэтому жизнь детей, все их успехи в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания. Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, мы можем говорить о детской общности, о складывающихся ровеснических отношениях.

Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами».

«Мы сами» — известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослым, навязчиво обучающим детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен выйти за её пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщённым наблюдателем — ибо в это время все свои.

Обсуждая наиболее важные моменты жизни детей, проживающих опыт ровесничества, можно утверждать следующее.

В период от 5 до 7 лет может установиться такая детская общность, в которой каждый ребёнок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей, и привыкающим, что разногласия между людьми не должны перерастать в конфликт.

Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, учитель имеет дело не с отдельными школьниками, а с хорошо организованным, хорошо подготовленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения.

На десятом году жизни (3-й год обучения в школе) наши дети способны и готовы воспринимать взрослого как профессионала в той или иной предметной области знаний. Способность быть любознательным выражается и в желании детей задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, и в готовности обсуждать возникшую содержательную проблему (естественно-научного или гуманитарного характера).

Потребность школьников общаться с учителем-специалистом, учителем-предметником является ярким свидетельством психологической готовности перехода детей в среднюю школу.

Складывающиеся представления о детях-ровесниках, способность и готовность взрослых ориентироваться на эти представления в своей работе могут обеспечить решение многих проблем современной педагогики, в особенности, проблемы преемственности.

Ведь если в детском сообществе могут складываться особые, социокультурные нормы отношений к миру сверстников и миру взрослых, сама преемственность — это и наше понимание того, какого взрослого ожидают увидеть дети на том или ином этапе своей жизни.

Облик взрослого не случаен, он предполагает особый стиль поведения в каждый год и не может быть унифицирован.

В свою очередь, взрослый не может унифицировать и свои ожидания по отношению к детям, например, до уровня соответствия знаний детей в пределах госстандарта. Жизнь, особенно детская, сложнее, чем знаниевый программный минимум. Ориентация только на этот минимум неотвратимо превращает работу педагога в работу человека у конвейера. Но даже сам нормативный набор знаний и умений может быть усвоен тогда и только тогда, когда основное внимание педагога обращено совсем не на него.

В этом смысле преемственность, если говорить образно — это соответствие неслучайных ожиданий детей ожиданиям взрослого и наоборот. И социокультурная норма позволяет грамотно говорить об этих ожиданиях с той и с другой стороны.

И тогда взрослый не считает, что дети что-то должны. Зато у него есть право думать, что дети это могут, а ровесники вправе утверждать, что они этого хотят. Без такой позитивной встречи на возникновение детской учебной увлечённости и на успех многих детей в освоении культурных навыков рассчитывать трудно.

Важно подчеркнуть, что при этом предметный материал сохраняет своё значение. Ибо именно предметное содержание позволяет налаживать деловые, содержательные разговоры между детьми и взрослыми, не превращая их в разговоры пустые и беспредметные.

Деловой разговор — это общее имя тех педагогических ситуаций, где возникает продуктивный синтез предметных программ и собственно детской жизни. Выхолащивание каждой из этих сторон приводит, в первом случае, к взаимным претензиям, к превращению учебных встреч в выяснения отношений, а во втором — к формализации занятий, исчезновению желания учиться и т. п.

Выводы для воспитателя и учителя

О замыслах и инициативах

Итак, в своей работе мы опираемся на представление о том, что дети во второе пятилетие жизни способны вырабатывать новую социально-культурную норму, именуемую ровесничеством. Они перестают быть только членами семьи, находят и формируют своё ближайшее окружение — ровесников, осваивают форму выражения своей социальной позиции — предстают в глазах общества (и своих) как учащиеся среди своих учащихся.

Какие из этого следуют практические выводы?

Приятельские отношения со сверстниками должны рассматриваться как самое важное и главное дело в жизни детей.

Главный предмет целенаправленного воспитания:

• дружеские связи детей,

• их обращённость друг к другу,

• умение и стремление играть и действовать вместе,

• развитие активного интереса ко всему происходящему в группе,

• создание особого микроклимата доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности.

Представления о складывающихся ровеснических отношениях (как центральной, сквозной характеристике) у детей от 5 до 11 лет и об этапах становления таких отношений позволяют педагогам сменить свою позицию с технологической (регламентированной) на культурологическую, отказаться от стремления к «паспортизации», формальному отчёту за всё и вся — в пользу экспертных оценок жизни детей.

Такие представления позволяют наладить содержательные, деловые отношения между детьми и не подменять собой то, что дети могут делать самостоятельно.

Удачное же вступление взрослого в дела детской группы происходит, когда его действия дополняют замысел действия группы, его инициативы не отменяют собственных иницитив детской группы, а дополняют их.

Самосознание своей общности не может быть регламентировано. Всем детям предоставляется свобода в изменении своих взаимоотношений и в разнообразии темпов продвижения в любых сферах деятельности. Каждый движется в своём темпе общения так, что не возникает разрыва между групповой и индивидуальной инициативами. Все дети находят своё время проявления уверенности в овладении языковым поведением и способностью к риску. Каждый ребёнок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает её и тем самым оформляет её изнутри. Отсутствие назидательности и разрывов в темпах жизнедеятельности детей ведёт к сохранению здоровья каждого.

Установка взрослого на ровесничество как на цель своих усилий позволяет ему успешно регулировать ход жизни группы детей. А в качестве способа, формы достижения такого результата он использует возможность ненасильственно, ненавязчиво, нерегламентированно вводить в оборот жизни знания, умения и навыки.

Тогда то, что считалось дальней целью, становится всегда ближней, а достижение обученности — дальней.

Изменение направленности педагогической деятельности приводит к изменению предмета педагогических забот и задач.

Знания, умения, навыки, считавшиеся содержанием и результатом обучения, становятся материалом и побочным продуктом процесса. А то, что считалось естественным и стихийным, а именно ход жизни детей, становится предметом педагогического воздействия через нормализацию условий этого хода жизни. И тогда грамота, общекультурные навыки проявляются как следствие сохранности определённых психических качеств.

Предлагаемая методика требует от детей и педагогов умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказать друг другу помощь и принимать её, когда это нужно.

К сожалению, весь ход традиционного воспитания и обучения в детском саду, начиная с младшей группы, часто формирует у детей и воспитателей совсем другие установки и привычки. Главными положительными качествами детей считаются послушание, исполнительность, бесконфликтность, аккуратность. Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать вместе, конечно, тоже оцениваются положительно, но они обычно не являются предметом целенаправленного воспитания.

Основная привычно культивируемая в детском саду форма совместного поведения: поведение в диаде ребёнок — воспитатель. Например: воспитатель дал инструкцию — ребёнок выполнил её более или менее успешно; у ребёнка возникли трудности — воспитатель помог; ребёнок огорчён чем-то, скучает по маме — воспитатель приласкал его, отвлёк, утешил.

Каждый из детей смотрит на воспитателя как на главный источник поощрения и порицания, приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей, а приятельские отношения со сверстниками воспринимает как нечто не важное, как второстепенное обстоятельство жизни в детском саду.

Возникающая таким образом разобщённость детей делается серьёзным препятствием в начале работы по грамоте в подготовительной к школе группе. Дети и воспитатель долго и с трудом привыкают к свободному, деловому стилю общения на занятиях.

Это связано с тем, что когда на занятиях снимаются внешние, формальные требования к поведению детей — при разрешении вступать в разговор с места, отвечать хором, переговариваться по делу с соседями и т. д. — педагог и дети чувствуют себя сперва весьма неуверенно.

Дети стремятся использовать свои новые права и свободы, не очень вникая в существо дел, происходящих на занятии, они как бы «пробуют», что им ещё позволено. Воспитатель, утеряв «бразды правления», не знает, как ему на это реагировать, и легко скатывается назад, к авторитарному стилю ведения занятия. Авторитарный же стиль — верная неудача, если вы собираетесь помочь детям стать разумными, ответственными, грамотными людьми.

О содержании образования

Наши педагоги убедились, что приобретение знаний и умений может и должно быть содержанием детской деятельности, заботой детей. А для деятельности и воспитателя, и учителя можно и нужно обозначить иное содержание. Содержанием педагогической работы справедливо полагать сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения.

Речь идёт, например, о таких качествах, как громкая и отчётливая речь, доверие ручным действиям, вслушивание в поток речи и звуков, координация совместных действий, привычка к определённому объёму рабочих усилий. Эти качества у детей есть, они даны им природой, но как они используют их, видоизменяют и демонстрируют?

В этом и состоит главная забота педагога: создавать условия, при которых дети могли бы демонстрировать эти качества друг другу. А знания и умения — как раз та форма, с помощью которой строятся педагогические ситуации. Конечно, для подобного поворота в понимании профессиональных задач взрослого потребуется изменить его позицию — уйти от регламентаций, инструкций и диктата, убрать откровенную манеру учить и сменить её на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться и учить друг друга.

О том, с чего начать, чтобы дети «притягивались»

Как освоение такого подхода выглядит с точки зрения воспитателя? Вот, например, рассказ Дарьи Васильевны Гереловской из детского сада в пос. Некрасовка в Подмосковье^[6]:

«…Я стараюсь прежде всего добиться, чтобы дети не просто слушались, а слушали и слышали.

Очень помогают коллективные формы работы, когда у каждого ребёнка появляется возможность реализовать себя: выступить в роли загадчика, в роли отгадчика, сказать, что он интересного увидел, что он думает, как думает.

Дети ведь сложные бывают, самолюбивые. Вот Кристина: если кто-то лучше её ответил, она сразу в слёзы. Маша — та вообще уходила в туалет, если я её не спросила (обижалась). Олег, когда не мог реализовать себя на занятиях, начинал всё швырять. Теперь такого нет, конечно. В подобных сложных ситуациях я могу на детей положиться, потому что они готовы прислушаться друг к другу и дают высказаться. Сами дети решают.

Им удаётся абсолютно всё, надо только правильно режиссировать.

…Мы ведь обычно как предлагаем детям сесть за стол для занятий? „Так: подошли, сели“. Сухо, просто, казённо.

А вот как можно начать иначе: „Дети, давайте сначала сядут те, у кого имя начинается на букву М“. Они думают, потом потихоньку садятся. И говорят друг с другом: „А ты, Маша, что стоишь?“… И так дальше. А те, кто сидит, — сидят тихонько, им уже интересно, как другие справляются (справятся ли?) со своим заданием. Такая вот организация (а можно и по цвету одежды, и т. д.).

Постепенно мы переходим на компании, в которые не я их отбираю, а сами они — кто с кем хочет, кто с кем дружит. Поспорят — и сами разберутся друг с другом.

Особенно нравится рисовать. Тут у них большой простор для общения, а я — больше наблюдаю, как они обсуждают то, что они рисуют, как один начинает, другой продолжает. Потому что если я подойду и скажу, например: „Ты неправильно нарисовал“, для ребёнка это будет обидно, и он закроется. А если скажет такой же, как он, Руслан или Марина, для него это легко и свободно, не унизительно совершенно.

Вот они анализируют работы друг друга, говорят, кому что понравилось, разбирают почему. Раньше такой разговор я начинала, а теперь они сами.

Прежде всего, мне очень хотелось, чтобы они познакомились ближе, подружились.

Например, прежде чем сесть за стол, я говорила детям: „Давайте встанем и сделаем красивый кружочек, как Солнышко, кругленький-кругленький. А сейчас мы с вами сядем за стол, но: вы посмотрите друг на друга, улыбнитесь, выберите себе пару, подойдите и ласково так возьмите за ручку. И тогда садитесь“. Разучиваем потешку, прочитала им, спрашиваю: „Кто хочет прочитать?“ Кто-то поднимает ручку. „А с кем ты хочешь прочитать?“ Он думает, кого-то называет (не обязательно своего партнёра), и они вдвоём читают. Дети слушают.

Я спрашиваю у них: „Дети, вам понравилось?“ — „Да, понравилось“. — „А кого вы больше слышали?“ — „Мы слышали больше Игоря“. — „А кого не очень хорошо слышали?“ — „Мы не очень хорошо Свету слышали“. — „А почему?“ — „Потому что она тихо читала“. „А как же надо читать?“… И т. д.

Я всегда учитываю способности и возможности детей и постепенно всё усложняю, одновременно стараясь не отбить интереса к новому.

Например, я увидела, что уже в средней группе дети могут знать буквы. Сделала очень красивые буквы, разложила их на ковре. Стали играть: девочка с корзинкой пошла в лес, там заблудилась. Что ей надо делать? Покричать „ау“. А можно с помощью этих букв показать, что она кричала? Берут, показывают, у них получается. Уже в конце средней группы я написала им согласные. Они парами выбирали себе две буквы: которая поётся и которая не поётся. Потом из этих букв они составляли коротенькие слова. Сначала из двух букв, из трёх, из четырёх… Потом я писала на маленьких карточках их имена, раскладывала им на стульях и предлагала занять место, где написано их имя. Даже не умея ещё читать, они могут зрительно уловить образ слова, тем более, если это их имя. Помогают друг другу. Тут одновременно — тренировка внимания и наблюдательности.

Или коллективное рисование: даю большой лист, на нём — широкая полоса. „Как вы думаете, что это?“ Они говорят: „Это железная дорога“, „Река“, „Просто дорога“. И каждая компания рисует свою дорогу, договариваясь внутри себя, кто что изобразит — машины, кусты… В результате такой работы дети учатся видеть другого рядом с собой.

…В занятиях мы против элементов соревнования. Потому что дети начинают тогда друг друга „отталкивать“, соревнуясь, а надо нам, чтобы они „притягивались“, дружили. Детям это очень нужно, а родителям бывает непонятно.

Современные дети поголовно торопятся, поиграют — бросят, хватаются за другое. И самое трудное, что родители такое потребительское отношение в своих детях не замечают или не считают нужным изменять. Для родителей важно, чтобы ребёнок умел читать, правильно говорить, не боялся отвечать, был эрудированный. И всё это в наших занятиях достигается легко. Дома у них телевизор да компьютер, и никто с детьми не занимается. А дети с огромным интересом любое дело берут, только им предложи. Ходят даже за мной: „Давайте ещё заниматься!“».

А вот несколько рекомендаций для тех, кто начинает работать в обсуждаемом нами стиле, из письма Надежды Васильевны Каратаевой из г. Лесосибирска Красноярского края^[7]:

«Надо научиться удивлять, озадачивать своих воспитанников. Быть им интересным старшим товарищем. Обеспечивать детям ситуацию успеха. Поддерживать открытость ребёнка к общению. Сменить свою позицию всезнающего, всеведущего судьи, оставить за собой право на ошибку. Играйте в „Незнайку“. Пусть дети вас учат, доказывают, рассуждают.

Обязательна игровая форма освоения нового, где ребёнок — исследователь. Взрослый подходит к детям с позиции „они могут“, а не „они должны“. А дети считают, что „они хотят“.

Как это сделать? Наверное, надо представить себя на месте вашего воспитанника. Какого взрослого вы хотели бы иметь рядом с собой? Чего бы вы от него ждали? Есть такое выражение — „взрослый ребёнок“. Вот таких взрослых дети любят.

Представьте себя в далёком детстве, своих собственных детей, которые с таким трудом учили наизусть таблицу умножения и стихи. А с улицы между тем приносили целые поэмы в стихах, дразнилки, занимательные истории… Это как-то автоматически вкладывалось в память, причём без всякого усилия с чьей-то стороны.

Обратите внимание, как все моментально окружают сорванца, ничем внешне не примечательного, но с хитринкой, по-заговорщицки подмаргивая, говорящего простую фразу: „А у меня что-то есть!“ А это что-то — у него в кулаке, и это так завораживает, что забыты игры, интересные разговоры и начинается занимательнейшая игра в „угадайку“… И в конце концов это „что-то“ окажется простой прозрачной перламутровой пуговицей, через которую если посмотреть на солнце… откроется неземной мир.

Это не сложно… стать интересным для ребёнка. Не надо только мудрствовать лукаво. Чем грешит обычно воспитатель? Надуманностью дел, ситуаций, которые ему кажутся потрясающими, а дети фальшь очень быстро распознают. Будьте самими собой, но с долей юмора, загадочности. И обидеться вы имеете право, ведь вы живой человек, старший товарищ, а значит, ничто живое вам не чуждо».

Мы видим, что предлагаемый подход требует от многих педагогов определённой переподготовки, заключающейся не в приобретении новых специальных знаний — их более чем достаточно у любого воспитателя, проработавшего в детском саду хотя бы два-три года и любящего свою работу — а в переосмыслении того, что очень важно в воспитании, а что не очень, и в наработке умения строить свою и детскую жизнь в группе в соответствии с этими новыми представлениями.

О восприятии опыта жизни

Понимание опыта жизни можно представить через общечеловеческие способности, а именно через умения:

• вслушиваться,

• вникать и вчитываться в образы,

• «молвить слово» — вговариваться в ситуацию,

• вписываться в обстоятельства жизни.

Эти средства наживания опыта действуют одновременно и опосредуют самые разные влияния на детей.

Находясь в домашнем кругу, в среде родственников (полной семьи), каждому из детей надо вслушаться в их голоса, чтобы отличить свое семейство от другого. Также ему надо вчитаться во взаимодействия и взаимосвязи людей своего ближайшего окружения, составляя картину образа жизни этих людей, их групповой портрет, и находить себя в нем.

Действуя в качестве партнёра и пытаясь сделать свой выбор, каждый ребёнок вписывает свои действия в обозначенные условия и обнаруживает, каким образом его нынешний партнёр, несмотря на сходство правил, становится его оппонентом, так как обнаруживает другие пути к успеху. Они — оппоненты — понимают, что совместимые действия — это ещё не совместные действия. Чтобы жить вместе, необходимо согласовывать свои выборы, сговариваясь, вговариваясь, уговаривая подельника и словом и делом, а себя прилаживая к делу открыто — в полный голос, вслух молвя слово.

В этом возрасте дети не отделяют обстоятельства жизни от себя. Они переживают за себя и за тех, кто в таких обстоятельствах оказывается в безвыходном положении. Всему этому нужно находиться в центре внимания педагогов.

Примечания

3

Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М., 1998.

4

См. среди его работ: Юшков А.Н. Познавательный интерес и собственное дело детей. СПб., 2013; Юшков А.Н. Загадки природы. СПб., 2009; Юшков А.Н. Необычное в обычном. Рабочая тетрадь для 1–3 классов. М., 1996; Юшков А.Н. Управление в ДОУ: организационная культура и управление развитием // Детский сад. Управление. 2003. № 15–16; Юшков А.Н. Загадки природы. Альбом по природоведению для первого класса. СПб., 2011; Юшков А.Н. Загадки природы в 1–2 классах. Метод. рекомендации. СПб., 2012.

5

Цит. по книге: Высоцкий В.Л., Терёшкина Т.И., Юшков А.Н. и др. Физкультура. Педагогика общего успеха. СПб., 2006.

6

Из письма Д.В. Гереловской в редакцию газеты «Детский сад со всех сторон».

7

Из письма Н.В. Каратаевой к Т.В. Тарунтаевой.