Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни

В. М. Розин (2016)

В новой книге профессора Вадима Розина рассматриваются несколько концепций развития. Обсуждаются их недостатки с точки зрения современных научных и методологических представлений. Предлагается новая концепция развития, основанная на идеях шага развития, культурно-исторической и семиотической природы способностей, культуры жизни человека. Культуры жизни складываются независимо от усилий общества и отдельного человека; при переходе от одних культур к другим характер развития кардинально меняется. Личность развивается, реализуя свои идеалы и сценарии. При этом, переходя из культуры в культуру, она корректирует или перестраивает эти идеалы и сценарии. Автор показывает, что в современной культуре складываются два полярных типа личности (массовая и уникальная), и описывает несколько вариантов отношений личности с культурами жизни человека. В. Розин также попытался охарактеризовать современную образовательно-педагогическую ситуацию, наметив тем самым один из возможных сценариев развития человека. Книга будет интересна профессиональным тьюторам, учителям, педагогам среднего профессионального и высшего образования, студентам гуманитарных специальностей, родителям.

Глава вторая

Культуры жизни человека (вступление в жизнь и ее завершение)

1. Детство

1.1. Проблематизация

Традиционная постановка проблемы, направленная на осмысление некоторого явления, звучит так: какова его сущность? Но сущность задается часто через противоречие в знаниях, характеризующих данное явление. Вот и по поводу детства можно сформулировать ряд противоречий.

С одной стороны, детство характеризуется в рамках традиционного психологического представления о развитии психики и поэтому наделяется константными свойствами, заставляющими думать, что детство как сущность всегда было и в каком-то смысле неизменно. С другой стороны, современные культурно-исторические и кросс-культурные исследования детства убедительно демонстрируют, что детство сложилось не раньше XII–XIII вв. и существенно различается в разных культурах.

Наиболее последовательно первая трактовка детства проведена в книге «Психология детства» (под ред. А. А. Реана, 2003). «Анализ этих положений и материалов, — пишут авторы, — позволил В.П. Зинченко (см.: В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994) вычленить некоторые важнейшие принципы, характеризующие процессы психического развития ребенка, которые уже сейчас являются руководящими как при разработке основ и проектировании системы обучения, воспитания детей, так и при организации исследования детства. Среди них:

1) творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;

2) ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьном возрасте на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;

3) особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т. д.);

4) совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;

5) наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка;

6) определение зоны ближайшего развития растущего человека;

7) амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

8) непреходящая ценность для формирования полноценной личности всех этапов детского развития;

…

11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития;

12) неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь “фронт” развития»^[89] (курсив мой. — В.R).

С точки зрения такой теоретической трактовки детства, фиксирующей законы и механизмы психического развития (на чем особенно настаивал П.Я. Гальперин, идя здесь вслед за Л. С. Выготским), детство выглядит как константное, практически вечное образование, которое лишь по-разному осознается в истории, но не меняется в своей сущности. Даже когда психологи хотят учесть культурно-исторические исследования детства, они не могут выйти за границы данной трактовки

«Детство, — читаем в историческом обзоре изучения этого феномена в психолого-педагогической науке, — период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека — продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие…

Известно, что механизмы социализации и символические представления о детстве в Средневековье были иными, чем в Новое время и наше. Средневековой мысли было известно понятие “возрастов” или эпох жизни, но за ними не стояла идея развития личности. В живописи раннего Средневековья ребенок обычно изображался как уменьшенная копия взрослого. Вплоть до XVII в. не было специфически детских костюмов: как только ребенок расставался с пеленками, его начинали одевать по соответствующей сословию моде. Современный ребенок, неся в себе историческую память человеческого детства, остается тем не менее человеком своей эпохи. В какой мере? Почему в его поведении, играх, языке присутствуют одновременно отголоски прежних эпох, утраченных форм и представлений? Ребенок живет в условиях диалога эпох, диалога культур»^[90].

Как мы видим, авторы сидят на двух стульях: признавая историко-культурную обусловленность феномена детства, они мыслят детство в понятиях психического развития и разных форм его осознания^[91].

Вторая трактовка детства (правда, не всегда последовательно) проведена в книгах М. Мид и Ф. Арьеса, а также в книгах И. Кона^[92].

В. В. Абраменкова тоже выделяет «парадоксы и противоречия в изучении ребенка», которые, с нашей точки зрения, относятся не столько к противоречиям познания детства, сколько к противоречиям самого данного феномена в современной культуре.

«Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах, — и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур — игру со сверстниками.

Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизнь семьи “ради детей” — и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: “ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости, — таков парадокс нашего времени”.

Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка (рост потребления товаров и услуг, повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской индустрии развлечений — книг, фильмов, игрушек для детей и пр.) — и снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями его бытия, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм).

В России последние обстоятельства выражены особенно резко — в виде тревоги, апатии, пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия.

Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов абортов, социального сиротства, детской беспризорности и растущая адопция (усыновление / удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов»^[93].

Сюда же можно добавить и работы Д.И. Фельдштейна. Например, в докладе «Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования» он пишет: «И все это происходит на фоне того, что популяция самого Детства в нашей стране стремительно сокращается — начиная с 90-х годов мы потеряли 14 млн (вместо 40 у нас сегодня 26 млн детей, в том числе 1,5 млн детей, находящихся, по официальным данным, в зоне риска). При этом рухнули многие образующие структуры Детства, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их “горизонтальные” связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка — неуверенность, одиночество, страх, — и в то же время — инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него…

В числе многих факторов, определяющих глубинные изменения растущих людей, выступает, во-первых, маркетизация, этика рынка, усиливающая ориентацию детей на потребление, а также адопция, отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории; во-вторых, маргинализация, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка. Под действием этих и других факторов мы получаем такие феномены, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов ребят, а в ряде случаев — повышенная агрессивность под действием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным поведением и формирующих тревожную зависимость»^[94].

Эта печальная констатация позволяет сформулировать еще одну проблему, выступающую для педагогики детства как настоящий вызов. А именно: каким образом и в каком направлении нужно воспитывать детей, учитывая изменения условий жизни, о которых пишут Абраменкова, Фельдштейн и другие исследователи. К числу этих изменений, с философской точки зрения, относятся также кризис реальности и неопределенность будущего. В условиях неопределенности и перехода (а мы живем во время перехода, когда по выражению С. С. Неретиной «одна реальность уже ушла, а новая еще не опознана»^[95]) и цели образования выглядят неопределенными.

И в самом деле с будущим в настоящее время что-то неблагополучно. Насколько ясно воспринималось будущее во второй половине прошлого века, настолько неопределенно сегодня. Социологические исследования показывают, что россияне планируют свое будущее не больше чем на полгода, от силы на год. В чем же сущность нашего понимания будущего? Не в том ли, что в Новое время будущее было тесно связано с прогрессом, понимаемым естественно-научно, и с креативной деятельностью человека (хотя прогресс обусловлен естественными причинами, но он существенно определяется и творчеством)? При этом считается, что действие природы и творчество человека распространяются и на него самого. Успехи естествознания и инженерии (в том числе социальной — тоталитарные институты, идеология, СМИ, пиар) обусловили во второй половине XIX — первой половине XX столетия убеждение, что будущее понятно и достижимо. Человечеству показалось, что оно уже почти поймало эту жар-птицу, что, оседлав будущее, оно легко въедет в земной рай.

Но жар-птица будущего легко вырвалась из рук, вильнула хвостом и куда-то унеслась. Не потому ли, что, начиная со второй половины XX столетия, были осознаны границы естествознания и инженерии и лавинообразно стали нарастать негативные последствия научно-технического прогресса? Не потому ли, что проекты все больше расходились с их реализацией (замышлялось и проектировалось одно, а получалось другое, причем социальная и индивидуальная реальности так трансформировались, что человек уже не мог с этим примириться)?

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

89

Психология детства: Учебник. Ч. 1. Обзор основных теорий. § 13. Особенности процесса развития детства. — М., 2003.

90

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., Тривола, 1995. URL: http://flogiston.ru/library/obukhova_l

91

Здесь можно поставить такой принципиальный вопрос: а меняется ли феномен в ходе его осознания? Явления первой природы, конечно, не меняются, а вот «явления духа» или социокультурные, как известно, включают рефлексию в свою сущность.

92

Аръес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999; Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978; Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988; Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

93

Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. — 2002. № 1, с. 3.

94

URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-370609.html

95

Неретина С. С. Точки на зрении. — СПб., 2005, с. 258, 273.