Психология деятельности человека

В. Д. Шадриков, 2013

В книге рассматриваются методологические и теоретические проблемы деятельности. Показано, что сущностью психологического познания деятельности является всестороннее изучение деятеля. Человек сущий раскрывается как человек действующий. Проводится анализ представлений о деятельности отечественных ученых. Раскрываются понятия «жизнь», «поведение», «деятельность», «индивид», «индивидуальность», «субъект деятельности». Предлагается авторская модель психологической функциональной системы деятельности. На основе полученных экспериментальных данных дается описание отдельных компонентов системы и процессов их формирования. На примере психологического анализа педагогической деятельности показана возможность системогенетического подхода в работах прикладного характера.

Глава 1

Методологические проблемы деятельности человека

Приступая к рассмотрению проблем деятельности человека, мы, прежде всего, должны отметить, что «деятельность» является объективным явлением, одним из видов бытия человека. В силу этого изучаться деятельность должна, прежде всего, на уровне онтологии, на уровне принципов бытия, его структуры и закономерностей. При онтологическом подходе можно выделить два аспекта: филогенез и онтогенез деятельности. В первом случае мы рассматриваем развитие человеческой деятельности в историко-культурном аспекте, во втором — в аспекте реализации деятельности в индивидуальной жизни конкретного человека.

Раскрыть сущность категории «деятельность» можно только в контексте бытия человека, его сущности и назначения. А назначение человека, как отмечается еще в Библии, заключается в том, чтобы он продолжал свой род, в труде получая необходимое для жизни и наслаждался трудом своим (Бытие, 1:28; 2:19; Екклесиаст, 5:17; Второе послание к Фессалоникийцам, 3: 10; и др.).

1.1. Отношения понятий «деятельность», «поведение», «жизнь»

Длительное время в отечественной психологии доминировало понятие «деятельность». Данное понятие, несомненно, обладает большой объяснительной силой. Но оно затрагивает только часть нашего бытия. В стороне остаются понятия «поведение» и «жизнь». В настоящей работе делается попытка рассмотреть обозначенные понятия в их взаимосвязи и взаимной обусловленности.

Для начала обратимся к словарям. В. Даль обходит эти понятия.

С. И. Ожегов определяет поведение как «образ жизни и действий» (Ожегов, 1982, с. 2, 466). А. И. Липкина, А. Г. Спиркин и М. Г. Ярошевский определяют поведение как «процесс взаимодействия живых существ с окружающей средой» (Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 504). Поведение предполагает способность живых существ «воспринимать, хранить и преобразовывать информацию, используя ее с целью самосохранения и приспособления к условиям существования или (у человека) их активного изменения». В СЭС (1987) поведение определяется так же, как и в Философском энциклопедическом словаре.

В словаре психолога-практика поведения определяется как «присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью; целенаправленная активность живого организма, служащая для осуществления контакта с внешним миром» (Головин, 2003, с. 501). Отмечается, что в основе поведения лежат потребности организма, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие для их удовлетворения. Усложнение условий среды обитания ведет к изменению форм поведения. В Оксфордской иллюстрированной энциклопедии (2001, с. 272) поведение определяется как «способ действий отдельных животных в ответ на изменение окружающей среды и действия представителей своего вида и животных других видов». Отмечается, что поведение бывает прирожденным или приобретенным, возникшим в результате обучения.

Большой психологический словарь (2003, с. 388) определяет поведение как «извне наблюдаемую двигательную активность живых существ, включающую моменты неподвижности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного организма с окружающей средой… Поведение человека всегда общественно обусловлено и приобретает характеристики сознательной, коллективной, целеполагающей, произвольной и созидательной деятельности».

Один из основателей бихевиоризма Эдвард Торндайк полагал, что «под поведением мы понимаем всякую деятельность человека и животного безразлично, выражается ли она в простых, непроизвольных движениях или же в утонченных мыслях и чувствах. Мы теперь не входим в сравнительную оценку различного рода деятельности, или как будем в дальнейшем говорить, поведения» (Торндайк, 1935, с. 20). Целью бихевиоризма является «создание основы для предсказания поступков людей и управление ими: чтобы можно было предсказать поведение человека в определенной ситуации; чтобы можно было по действиям человека определить, почему он поступает именно так. Окончательной целью бихевиоризма является выведение законов для объяснения связей, существующих между начальными условиями (стимулами), поступками (реакциями), и тем, что следует за ними (вознаграждением, наказанием или нейтральным эффектом)» (Лефрансуа, 2003, с. 42).

Как мы видим из приведенных определений, понятие «поведение», когда дело касается поведения человека, становится адекватным понятию «деятельность». (Напомним, что Торндайк определял поведение как всякую деятельность человека.)

Для окончательного сопоставления понятий «поведение» и «деятельность» остановимся более подробно на понятии «деятельность».

B. Даль понятие «деятельность», как и «поведение», не использует. Он рассматривает понятия «работа», «труд», «занятия», «дело», «упражненье», «деланье». Работать, трудиться — значит производить что-то руками, телесной силой и уменьем, а иногда и умственным усилием. Отмечается, что работать можно, исполняя чужую волю, работа дает средства к существованию, что лежа не работают. Работа может быть различного качества, она может быть тяжкая и долгая, требовать знанья и уменья, труда и силы (Даль, т. IV, с. 5–6). Понятие «работа» тождественно труду, делу. Труд — есть «всякое напряжение телесных и умственных сил, все, что утомляет. Человек рожден на труд, без труда нет добра, труд кормит и одевает, лень с труда сбила» (Даль, т. IV, с. 436).

C. И. Ожегов определяет деятельность как занятие, труд, а труд как «целесообразную деятельность человека, направленную на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» (Ожегов, с. 722). В философском энциклопедическом словаре (1983, с. 151) деятельность определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность».

В Советском энциклопедическом словаре (1987, с. 382) деятельность определяется как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование людей, условие существования общества».

В словаре психолога-практика деятельность определяется как «динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности» (Головин, 2003, с. 168).

В Большом психологическом словаре (2003, с. 135) деятельность определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности».

Анализ приведенных выше понятий «поведение» и «деятельность» позволяет сделать следующие выводы:

— Во-первых, понятие «поведение» в большинстве исследований преимущественно относят к поведению животных. В ряде случаев его расширяют до понятия «живых существ». Но в этом случае стирается грань между поведением животного и человека, кроме того, в качестве живого существа можно рассматривать такие существа, как микробы, инфузории, червяки и т. д. Вполне очевидно, что поведение столь разнообразных живых существ будет значительно различаться. Вероятно, на такое определение оказал влияние тот факт, что бихевиористы-психологи проводили свои исследования в лабораториях на животных различных видов. Понятие «поведение» и его изучение в наибольшей степени освоено этологами. Основателями этого направления можно считать Хейнрота, Лоренца и Тинбергена, которые заложили основы объективистской школы изучения поведения животных. Представители этой школы делали упор на изучении поведения преимущественно высших позвоночных в естественных условиях (Шовен, 1972, с. 11).

— Во-вторых, поведение недостаточно разграничено с деятельностью. Как мы видели выше, Торндайк определял поведение как всякую деятельность человека, а в Большом психологическом словаре поведение человека определяется как сознательная целеполагающая деятельность. Мы можем отметить, что «поведение человека» (отвлечемся для простоты от поведения животных) более широкое и емкое понятие, чем «деятельность». И целый ряд форм активности человека гораздо адекватнее описывать в терминах поведения. Например, молодой человек ухаживает за девушкой, целует ее и т. д. Это, конечно, поведение человека. Можно его «втиснуть» в модель деятельности, но именно «втиснуть», здесь всегда будет элемент искусственности и натянутости.

— В-третьих, если в деятельности акцентируется ее осознанность и целеполагание, то всегда ли в такой явной форме эти аспекты присутствуют в поведении человека? Различные направления глубиной психологии подчеркивают роль подсознательных и бессознательных факторов, определяющих поведение человека.

Отмеченные выше три группы факторов требуют пояснения. В определении рабочих понятий поведения и деятельности мы постараемся их учесть.

Жизнь как исходное понятие. Для определения рабочих понятий «поведение» и «деятельность» необходимо обратиться к фундаментальному понятию «жизнь». Отметим, что нас интересует определение жизни человека. И здесь оказывается, что в психологии это понятие остается практически не проработанным. Большинство изданных психологических словарей обходят это понятие молчанием. В Большом психологическом словаре (2003) данное понятие вводится, но определения практически не дается. Отмечается, что определение жизни должно основываться на ее ценности и разбирается определение жизни, данное Ухтомским.

Не выручает нас и философский энциклопедический словарь, и Психологическая энциклопедия (2003).

В качестве предварительного определения дадим следующее: жизнь человека есть пребывание человека в мире, его бытие, благодаря активному отношению с внешним миром (предметным и социальным). Человек должен, прежде всего, быть. Быть — значит существовать, существовать в мире. Следовательно, жизнь человека — это существование от рождения до смерти, пребывание человека в мире. Существовать — значит поддерживать свою жизнь (Ожегов, с. 695).

Но что значит существовать и поддерживать свою жизнь? Это значит обеспечивать все условия для сохранения жизни и продолжения рода. Это возможно за счет овладения земным миром, прежде всего, за счет труда.

Показателен в этом отношении подход к определению жизни, содержащийся в Малом энциклопедическом словаре под ред. Ф. А. Брокгауза и И. А. Эфрона (2007, с. 1705). Здесь жизнь определяется как «способ существования, при котором все проявления и изменения какого-либо единого целого совершается в силу внутренних причин, лежащих в нем самом, роль же внешних воздействий сводится на содействие или противодействие эти внутренним причинам». Таким образом, мы можем определить жизнь человека как существование его во внешнем мире, от рождения до смерти, благодаря активному отношению с внешним миром, причины которого лежат в самом человеке.

С этой точки зрения, сам человек в его бытии (существовании) и есть жизнь. Недаром в Библии Адам нарек имя жене своей — Ева, что значит жизнь.

Несомненный интерес в плане рассматриваемой проблемы — определения того, что такое жизнь, — представляет точка зрения А. Августина. Стремясь постичь сущность Троицы, блаженный Августин вопрошает: «Кто поймет всемогущую Троицу? Но мы говорим о Ней, хоть и редкая душа, говоря о ней, знает, о чем говорит» (Августин, 2003, с. 247). И далее Августин пишет: «Я хотел бы, чтобы люди задумались о трех свойствах своих, которые, конечно, совсем не Троица, но могут открыть нам путь, идя по которому мы можем хотя бы понять, сколь далеки мы от понимания. Эти три свойства таковы: быть, знать и хотеть. Я есть, я знаю, я хочу; я есть знающий и болящий; я знаю, что я есть и что хочу; я хочу быть и хочу знать. Эти три свойства составляют единство — жизнь, однако каждое из них — нечто особенное и единственное: они нераздельны и различны» (Августин, 2003, с. 247; курсив мой. — В. Ш.).

Нам представляется, что в высказывании Августина схвачена сущность жизни. Чтобы человек рассматривался в аспекте существования, ему необходимо быть, и это бытие быть и реализовывать свою бытийность в бытие, т. е. существовании, в основе которого лежат хотения и действия, осуществляемые на основе знания. Когда мы говорим, что человек должен быть, то подразумеваем совокупность его сущностных качеств, прежде всего, как индивида. В эти качества включаются и его потребности, и его знания, т. е. бытность человека предполагает единство его качеств, но эти качества раздельны.

Для понимания жизни важна категория времени. «Что есть протяженность времени? — вопрошает Августин, и отвечает, — это последовательный ряд исчезающих и сменяющих друг друга мгновений» (Августин, 2003, с. 198). И далее. «Что же такое время?»

«Если бы ничего не проходило, не было бы прошедшего, если бы ничего не приходило, не было бы будущего; если бы ничего не было — не было бы настоящего. Но как может быть прошлое и будущее, когда прошлого уже нет, а будущего еще нет? А если бы настоящее не уходило в прошлое, то это было бы уже не время, а вечность. Настоящее именно потому и время, что оно уходит в прошлое. Как же можно тогда говорить о том, что оно есть, если оно потому и есть, что его не будет. Итак, время существует лишь потому, что стремится исчезнуть» (Августин, 2003, с. 200).

Но что мы можем сказать о настоящем, когда «прошлого уже нет, будущего еще нет (Августин, 2003, с. 300). Настоящее есть лишь миг между прошлым и будущим. Но где существуют прошлое и будущее? «Правдиво повествуя о прошлом, люди извлекают из памяти не сами события (они в прошлом), а слова, навеянные образами этих событий, которые, проходя, оставили в душе как бы свои отпечатки» (Августин, 2003, с. 203). Следует, правда, отметить, что из памяти мы извлекаем не только слова, но и мысли, и образы, и чувства, связанные с событиями прошлого.

Говоря о будущем, следует отметить «что мы часто обдумываем будущие действия, и само это обдумывание происходит в настоящем, хотя предмета обдумывания еще нет, он — в будущем. Но как происходит это таинственное предчувствие будущего? Ведь увидеть можно только то, что есть, а то, что есть — в настоящем. И когда говорят о том, что видят будущее, то видят, собственно, не его, а те его признаки и причины, которые уже существуют в настоящем… Представления о будущем уже живут в душе и, всматриваясь в них, говорят о будущем» (Августин, 2003, с. 203).

Именно сложное взаимодействие настоящего, прошлого и будущего и составляет содержание психической жизни человека. В реальности он существует в настоящем, но в своем психическом мире он живет в прошлом, настоящем и будущем одновременно. Воспоминание прошлого, восприятие настоящего и представление будущего составляют сущность внутреннего мира человека, мира его внутренней психической жизни. И этот внутренний мир тесно связан с хотением, знанием, переживанием, обеспечивая бытие.

«Ожидание грядущего становится содержанием настоящего, а затем, когда настоящее уходит в прошлое, оно становится воспоминанием» (Августин, 2003, с. 222).

Таким образом, жизнь человека представлена цепью событий, поступков и действий, которые он совершает в определенных условиях, и внутренней активностью, через которую эти действия и события совершаются, эти события, поступки и действия, будучи актуальными, совершаются в настоящем, но затем переходят в прошлое. С психологической точки зрения, для нас наиболее важным является внутренние условия, определяющие действия и поступки человека, его внутренний мир.

Определения рабочих понятий. На основе высказанного сформулируем рабочие понятия. Труд есть способ обеспечения существования человека. Труд рассматривается как «целесообразная деятельность человека, направленная на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» (Ожегов, 1982, с. 722). Труд и деятельность рассматриваются как синонимы. Причины труда (деятельности) лежат в человеке. Детерминация деятельности идет от человека. Это один из важнейших методологических принципов, который следует иметь в виду, изучая деятельность человека. «Труд — деятельность» являются формой целенаправленной активности, связанной с достижением определенного результата.

С учетом того, как мы определили жизнь, можно сказать, что поведение есть конкретное выражение способа существования человека и действий, обеспечивающих это существование.

Рассматривая определения понятий поведения и деятельности, будем исходить из того, что нас, прежде всего, интересует поведение конкретного человека в определенной ситуации. Рассматривать поведение в отрыве от ситуации бессмысленно. Ситуация может быть предметной или социальной. В последнем случае мы будем иметь дело с социальным поведением человека. С учетом того, что нас интересует поведение конкретного человека, ведущей характеристикой такого поведения будет выступать его индивидуальность. «Единичный человек как индивидуальность может быть понят, — пишет Б. Г. Ананьев, — лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (Ананьев, 1962, с. 334). Следовательно, поведение человека будет определяться его свойствами как индивида, субъекта деятельности и личности во взаимодействии со средовыми факторами.

Таким образом, в методологическом плане понятия «поведение» и «деятельность» необходимо рассматривать в единстве с понятием «жизнь». При этом понятие «жизнь» выступает онтологическим основанием для определения поведения и деятельности.

Жизнь человека можно определить как существование его во внешнем мире от рождения до смерти благодаря активному взаимодействию с внешним миром, причины которого лежат в самом человеке.

Поведение есть конкретное выражение способа существования человека и действий, обеспечивающих это существование.

«Труд — деятельность» — это конкретное выражение поведения, когда подчеркивается, что способ существования человека рассматривается как целенаправленная, осознанная активность, связанная с созданием и использованием орудий производства и направленная на достижение определенного результата, материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни человека.

В психологическом изучении деятельности как способа бытия человека нас, прежде всего, интересуют те сущностные силы человека, благодаря которым он и обеспечивает свое существование. Откуда берутся эти сущностные силы, каков онтогенез этих сил, как они реализуются в деятельности, каков системогенез этих сил при реализации целей деятельности в конкретных условиях.

1.2. Понимание сущностных сил человека и их развитие в культурно-исторической психологии

В отечественной психологии одним из первых к изучению филогенеза сущностных сил человека обратился Л. С. Выготский. На основе его исследований сформировался культурно-исторический подход к изучению человека в отечественной психологии, который со временем приобрел характер парадигмы. Рассмотрим основные положения этого подхода, опираясь на работы А. Р. Лурии (1973), Л. С. Выготского и А. Р. Лурии (1993) и Выготского (1983).

Этюды по истории психологии примечательны в двух аспектах: в них делается попытка, во-первых, изложения путей формирования культурного поведения человека; во-вторых, описания поведение ребенка. И не случайно при изучении поведения ребенка можно проследить динамику становления механизма культурного поведения.

Авторы стараются выделить и проанализировать критические моменты в развитии поведения. Они высказывают мысли о необходимости изучения психологического развития поведения в контексте исторического развития человечества. Рассматривая развитие различных форм поведения, они выделяют три основные ступени:

• первую ступень в развитии поведения образуют у всех животных наследственные реакции, или врожденные способы поведения — инстинкты;

• вторая ступень — это ступень дрессуры, или условных рефлексов, что придает поведению более гибкий характер, позволяющий тонко приспосабливаться к изменяющейся среде;

• третья ступень — это становление первичных форм интеллектуального поведения и связанного с ним изобретения и употребления орудий.

Важно подчеркнуть, что каждая следующая ступень надстраивается над предыдущей, но при этом не является ее продолжением, а характеризуется принципиальным изменением поведения.

Рассматривая особенности интеллектуального поведения обезьян, авторы выделяют следующие отличительные черты:

• во-первых, способ возникновения интеллектуальной формы поведения, будучи открытым запоминается без заучивания;

• во-вторых, отличительная черта интеллектуального поведения — его биологическая функция. Интеллектуальное поведение служит реализации определенной биологической функции. Трудности на пути решения проблемы преодолеваются не методом проб и ошибок, не внешними приемами, «но, очевидно, внутренним (психофизическим) процессом» (Выготский, Лурия, 1993, с. 54). Новые формы поведения, появляющиеся в филогенетическом развитии, предполагают появление новых образований в мозгу животного;

• в-третьих, найденный способ решения независим от той конкретной ситуации, в которой он был найден; решение задачи может переноситься на другие ситуации.

Характеризуя интеллектуальное поведение и связанное с ним употребление орудий, авторы отмечают, что мышление шимпанзе «совершенно независимо от речи» (Выготский, Лурия, 1993, с. 59). «Хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять орудия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития человечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой минимальной степени. Употребление орудий при отсутствии труда — вот что сближает и разделяет одновременно поведение обезьяны и человека» (Выготский, Лурия, 1993, с. 59). «Процесс труда требует известной степени господства человека над своим собственным поведением» (Выготский, Лурия, 1993, с. 62), и человек делает этот шаг. Но для этого он должен постичь свою природу. «И если интеллект является необходимой предпосылкой для развития труда, то воля, т. е. овладение собственным поведением, является непосредственным его продуктом и результатом» (Выготский, Лурия, 1993, с. 63).

Чтобы понять поведение современного человека, пишут авторы, необходимо понять, что это поведение «является не только продуктом биологической эволюции, не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического» (Выготский, Лурия, 1993, с. 67). Путь к изучению современного человека как продукта исторического развития лежит через изучение психологии примитивного человека.

Рассматривая процесс становления культурного человека, авторы останавливаются на анализе поведения примитивного человека и культурном развитии ребенка.

Рассматривая примитивного человека как индивида (биологический тип), Выготский на основе анализа литературных данных отмечает, что «с одной стороны, примитивный человек превосходит культурного в целом ряде отношений, с другой стороны, он уступает ему» (Выготский, 1983, с. 75). Он превосходит его в точности и тонкости восприятия среды обитания, в умении его по малейшим следам восстанавливать сложные картины событий, в выносливости, умении ориентироваться на местности и т. д. Восприятие примитивного человека носит ярко выраженный функциональный характер и связано с его выживанием. В то же время отмечен низкий уровень абстрактных психологических действий. Последнее подтверждается изучением памяти, мышления, числовых операций и речи примитивного человека.

Примитивная память, отмечает Выготский, и очень верна, и очень аффективна одновременно. Примитивный человек обладает выдающейся топографической памятью, т. е. памятью на местность, он способен воспроизвести огромное число признаков местности, описать ее в мельчайших подробностях. Несомненно, что это связано с образом жизни. Точное отражение природы является условием успеха на охоте, в передвижениях, связанных с перекочевками. Нечто подобное мы наблюдаем у современных людей, занимающихся охотой, геологов, рыбаков, т. е. у людей, деятельность которых связана с природой и ее тонким восприятием. Достаточно послушать рассказ охотника, он насыщен конкретными подробностями, связанными и с местностью, и с поведением зверя.

Примитивный человек в своей жизнедеятельности полагается на свою непосредственную память и восприятие, которое часто носит эйдетическую форму. К такому восприятию приспособлен и язык примитивного человека, он содержит массу слов для подробного описания конкретной местности, природных событий и поведения.

«На известной ступени развития человек накапливает достаточный — в данном случае — психологический опыт, достаточные знания законов, по которым работает память, и переходит к использованию этих законов. Не следует представлять себе этот процесс накопления психологического опыта, приводящий к овладению поведением, как процесс сознательного опыта, намеренного накопления знаний, теоретического исследования…

От следопытства примитива, т. е. его умения пользоваться следами как знаками, указывающими и напоминающими целые сложные картины, от использования знака примитивный человек на известной ступени своего развития приходит впервые к созданию искусственного знака. Этот момент есть поворотный момент в истории развития его памяти» (Выготский, Лурия, 1983, с. 87).

Это положение является в определенном смысле ключевым для наших дальнейших рассуждений, касающихся культурно-исторической психологии Выготского.

Прежде всего, следует отметить, что Выготский анализирует не целостное поведение, которое всегда связано с потребностями человека, а развитие отдельных психических функций. А развитие психических функций всегда связано с жизнедеятельностью человека. Вызывает много вопросов утверждение, что примитивный человек открывает для себя «достаточное знание законов, по которым работает память, и приходит к использованию этих законов». Раскрытие законов требует высокой степени абстракции и развития отвлеченного, абстрактного мышления. Но, по утверждению автора, примитив не обладает абстрактным мышлением. Можно предполагать, что, осознавая это противоречие, Выготский отмечает, что не следует представлять процесс накопления опыта (следовательно, и знания законов) как «процесс сознательного опыта, намеренного накопления знаний, теоретического исследования». Но тогда, что же это за законы, которые не осознаются? Как они накапливаются и фиксируются? Как входят в культуру? Как они используются для овладения поведением? На какой ступени человек переходит к созданию искусственных знаков? Чем обусловлен этот переход? Эту череду вопросов можно было бы продолжать и далее. Но обратимся еще раз к понятию «культурно-исторического развития человека», к исходным понятиям «культура» и «история». Культура (от лат. cultura) — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) определяется как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 607).

История (от гр. ἱστορία — рассказ о прошедшем, об узнанном) определяется как «процесс развития природы и общества, как комплекс общественных наук (историческая наука), изучающих прошлое человечества во всей его конкретности и многообразии, исследуются факты, события и процессы на базе исторических источников… Органические части истории как комплекса наук — специальные исторические науки, археология и этнография. История различных сторон культуры, науки и техники изучается историческими разделами соответствующих наук (история математики, история физики и т. д.) и видов искусства (история музыки, история театра и т. д.)» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 466–467).

Следовательно, культурно-историческая психология должна изучать процесс развития психологии, рассматриваемой как исторически определенный уровень развития психики человека, его творческих сил и способностей в единстве с создаваемыми им материальными и духовными ценностями, обеспечивающими жизнь человека. Культурно-историческая психология должна заниматься изучением типов и форм организации жизни и деятельности людей в единстве с психологическими типами, их психологическими характеристиками, определяющими эти формы и развивающимися и трансформирующимися под воздействием форм организации жизни и деятельности. С этой точки зрения, нельзя вывести за рамки культурно-исторической психологии примитивного человека формы организации его жизнедеятельности, нельзя начать отсчет культурно-исторической психологии с момента создания искусственного знака.

В рамках культурно-исторической психологии необходимо уточнить определение понятие «знака». В энциклопедии знак определяется как «материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), который выступает как представитель другого предмета, свойства или отношения. Различают языковые и неязыковые знаки, последние делятся на знаки-копии, знаки-признаки и знаки-символы, понимание знака невозможно без выяснения его значения» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 424). Свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе, способы передачи информации исследует наука семиотика. Близкое к понятию «знак» находится понятие «сигнал». «Сигнал (от лат. signum — знак) — это знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию) о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указания, оповещения» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 1092). Таким образом, мы видим, что знак может выполнять функцию сигнала.

Рассматривая культурное развитие памяти, Выготский отмечает, что это развитие начинается с создания знаков, облегчающих запоминание и оканчивая письмом, обеспечивающим господство человека над своей памятью. Одним из первых знаков является узелок, завязываемый на память. Подводя итог развития человеческой памяти, Выготский писал, что «в этом переходе от естественного развития человеческой памяти к развитию письма, от эйдетизма к использованию внешних систем знаков, от мнемы к мнемотехнике заключается самый существенный перелом, который определяет собою весь дальнейший ход культурного развития человеческой памяти. На место внутреннего развития становится развитие внешнее» (Выготский, Лурия, 1993, с. 91).

Но в этом переходе не остается места психологии человека, он перестает выступать субъектом, центр перемещается во внешнее, хотя и связанное с человеком, но происходящее вне его.

«Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способов их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось me-moria technica или искусственная память. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни» (Выготский, Лурия, 1993, с. 91).

При этом естественная или органическая память не остается неизменной. «Ее изменения определяются двумя существенными моментами. Во-первых, тем, что эти изменения не самостоятельные. Память человека, умеющего записывать то, что ему надо запомнить, используется и упражняется и, следовательно, развивается в ином направлении, чем память человека, который совершенно не умеет пользоваться знаками. Внутренне развитие и совершенствование памяти, таким образом, является уже не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне, из социальной среды, окружающей человека.

Во-вторых, тем, что эта память совершенствуется и развивается очень односторонне. Она приспосабливается к тому виду письма, который господствует в данном обществе, и, следовательно, во многих других отношениях она не развивается вовсе, а деградирует, инволюционирует, т. е. связывается или претерпевает обратное развитие.

Так, например, выдающаяся натуральная память примитивного человека в процессе культурного развития сходит все более и более на нет» (Выготский, Лурия, 1993, с. 92).

В этой объемной выдержке многое вызывает сомнение и даже возражение. Несомненно только одно, что внешние воздействия, среда во многом определяют характер развития памяти, ее качественные особенности. Но почему авторы сводят развитие памяти только к детерминации со стороны письма? При этом данная детерминация трактуется весьма своеобразно. Доводя до логического конца, до парадокса, можно предположить, что культурный человек должен быть лишен натуральной памяти. Но это совершенно не так. Все обучение основано на памяти, в том числе и на запоминании того, что содержится в письменных источниках. И развитие памяти в этих условиях идет достаточно активно, как в направлении натуральной памяти, так и памяти культурной, связанной с освоением интеллектуальных операций. Этот процесс достаточно подробно изучен и описан нами в ряде работ (Шадриков, 2007, 2009; Шадриков, Черемошкина, 1990).

Важно подчеркнуть, что овладение своими психическими функциями (способностями) идет через осознание и овладение интеллектуальными операциями, входящими в состав мнемических действий. И это операции психологические.

Развитие памяти идет не за счет внешних знаков, а за счет внутренних (психологических) средств — интеллектуальных операций и программ их развертывания в мнемической деятельности в соответствии с материалом, подлежащим запоминанию, и общей мотивацией деятельности.

И мы не можем сказать, что «на место внутреннего развития становится развитие внешнее». Задача психолога и заключается в том, чтобы изучить это внутреннее развитие в многообразных формах и процессах.

Овладение системой знаков первоначально было связано с необходимостью передачи информации другим членам сообщества (племени, рода). Знак выполнял функцию сигнала, нагруженного определенной информацией (жестовая речь). Эта функция (сигнала) сохраняется у знака и сегодня в определенных видах деятельности (охота, военные действия и др.). Передавая жизненно важную информацию, индивид координировал свои действия с действиями других членов группы, осуществляющих совместную деятельность. В определенных ситуациях знак мог выполнять функцию приказа, управляющего поведением других. По таким же сигналам, поступающим от других, субъект управляет своим поведением. С развитием речи (второй сигнальной системы) поведение стало управляться речевыми сигналами.

Слово как знак еще ничего не значит для человека, пока он не узнает его значение. Но усвоение слова-значения само требует участия мнемической функции (памяти). Натуральная память культурного человека не редуцируется, а развивается в аспекте придания ей черт оперативности, тонкого приспособления к условиям жизнедеятельности.

А. Р. Лурия, продолжая исследование развития поведения человека, рассматривает поведение ребенка. При этом он подчеркивает, что «развитие обезьяны в человека, примитива в представителя культурной эпохи, ребенка во взрослого каждая из этих линий эволюции идет по существенно иным путям, находится под влиянием своеобразных факторов и проходит своеобразные, часто неповторимые формы и этапы поведения» (Выготский, Лурия, 1993, с. 126). Поведение ребенка не является миниатюрной копией поведения взрослого. «Люди веками недооценивали того, что ребенок и по своему физическому облику, и по своим психическим свойствам представляет существо совершенно особенного типа, качественно отличное от взрослого, законами жизни и деятельности которого, несомненно, нужно заниматься с особым вниманием» (Выготский, Лурия, 1993, с. 128).

Развитие восприятия ребенка идет от чисто физиологического к восприятию «исправленному прежним опытом». «Ребенок начинает видеть мир не просто глазом, как воспринимающим и проводящим аппаратом; он видит всем своим прошлым опытом, несколько изменяя воспринимаемые объекты», пишет А. Р. Лурия (Выготский, Лурия, 1993, с. 135). Это дает возможность создать ребенку устойчивую, «инвариантную» картину внешнего мира в его восприятии.

Рассматривая развитие мышления ребенка, Лурия подчеркивает, что «мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него» (Выготский, Лурия, 1993, с. 138).

Рассматривая шаги к культуре в развитии ребенка, Лурия отмечает, что на этом пути психика ребенка не только созревает, но и «перевооружается», приобретает новые свойства и навыки. При этом следует иметь в виду, что ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, но рождается он оторванным от этой среды, пишет А. Р. Лурия. И предстоит огромный путь включения в эту среду, в ходе которого развивается и изменяется его психика. Это развитие начинается с овладения предметами внешнего мира в соответствии с потребностями ребенка, а в дальнейшем и использования их как орудий труда. В процессе этого овладения внешним миром перестраиваются «специальные» функции ребенка: память, внимание, мышление.

Развитие памяти идет от ее естественных форм к культурным. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заменам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую, в общем, память, но пользуются ей по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным» (Выготский, Лурия, 1993, с. 165).

Данный вывод Лурии о путях развития памяти совершенно справедлив. И при этом следует отметить, что процесс овладения памятью он не сводит к созданию знаков и их использованию. Он отмечает, что в отличие от примитивного человека, который изобретал свои системы запоминания сам, ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запоминать. Признавая важность этого замечания, необходимо отметить его относительность. Во-первых, и в примитивном обществе происходило закрепление отдельных приемов запоминания, и они входили в культуру этого общества, передавались отдельным его членам в готовом виде; во-вторых, современному ребенку не всегда передаются готовые системы запоминания, а если передаются, то не все и часто не главные. В этом плане существует огромный резерв развития способностей ребенка. Мы имели возможность показать это экспериментально (Шадриков, 2010).

Необходимо отметить, что и Выготский, и Лурия, и Леонтьев, рассматривая проблемы культурного развития памяти, в основном опирались на материал опосредованного запоминания, трактуя ассоциативное использование предметов для запоминания как процесс создания и применения знаков. Этот процесс обобщался и генерализировался, выливаясь в теорию сигнификации (Л. С. Выготский). Однако уже Лурия, анализируя подобные опыты, использует другие термины: ребенок изобретает систему определенных заметок, делает значки-изображения цифр, изобретает символы.

«Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой „функции развития памяти“» (Выготский, Лукрия, 1993).

Думается, что Лурия не случайно использует понятие «функции развития». Действительно, при таком рассмотрении процесса развития мы регистрируем функцию улучшения результата запоминания. Сущностное же развитие памяти наблюдается, когда память рассматривается как мнемическая деятельность, реализуемая с помощью конкретных психологических средств, внутренних средств, интеллектуальных операций. И это является магистральным путем развития памяти. Это тоже культурно-исторический путь, но результатом культурно-исторического развития выступают интеллектуальные операции созданные человечеством, позволившие открыть в мышлении конкретные операции и обогатить ими мышление, благодаря этому человечество вышло на этап понятийного мышления и понятийного освоения мира, создало современную науку.

Заканчивая анализ культурного развития памяти, А. Р. Лурия пишет: «Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение делать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть те коренные изменения, которые вносятся культурным совершенствованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы» (Выготский, Лурия, 1993, с. 175; курсив мой. — В. Ш.). Лурия разделяет внешнюю и внутреннюю стороны запоминания, видя коренные изменения именно во внутренних психологических механизмах.

Рассматривая культурное развитие внимания, Лурия отмечает, что вначале оно инстинктивно-рефлекторно, побуждается потребностями ребенка. Произвольное, культурное внимание связанно с волевым поведением и «квазипотребностями», порождаемыми культурными условиями. «Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставит перед собой такие задачи… Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение, привлекая его внимание» (Выготский, Лурия, 1993, с. 177–178). Одним из таких факторов являются указания со стороны и речь.

Столь же важна роль речи и в организации мышления ребенка. «Примитивное мышление ребенка, которое до сих пор развивалось несмелыми, наивными шагами, которое шло „наощупь“, внезапно получает новые возможности. Эти возможности заключены в речи, в том, что ребенок внезапно оказывается в состоянии придать своим желаниям и стремлениям четкую словесную форму, с помощью которой эти желания и стремления могут легче осуществиться… Понявший значение слова как формы выражения, как способа овладения интересующими его вещами, ребенок бурно начинает накапливать слова и пользоваться ими для этой цели» (Выготский, Лурия, 1993, с. 192–193). Речь становится ведущим культурным приемом не только мышления, но и всей психической деятельности.

Подводя итог, А. Р. Лурия пишет, что в процессе развития ребенка выявляются несколько стадий. Вначале он приспосабливается к среде за счет натуральных свойств психики. Затем в активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира как орудиями или как знаками; затем ребенок на определенной стадии развития начинает отказываться от них, он их перерастает. И наконец, то, что раньше он делал с помощью внешних приемов, он начинает делать с помощью внутренних средств. «Внимательное изучение именно этих форм особенностей (внутренних средств. — В. Ш.) и составляет специфическую задачу психологической науки» (Выготский, Лурия, 1993, с. 204).

Конкретизируя эти общие положения на примере оценки одаренности, А. Р. Лурия отмечает, что «степень культурного развития выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении человека пользоваться предметами внешнего мира, и, прежде всего, пользоваться рационально своими собственными психологическими процессами. Умение владеть своим натуральным богатством, выработка и применение наилучших приемов их использования — вот в чем сущность культурной одаренности» (Выготский, Лурия, 1993, с. 221; курсив мой. — В. Ш.).

• Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;

• заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, выявил их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития; показал, что культурное развитие психических функций заключается, прежде всего, в овладении ребенком своими психическими функциями;

• доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков — искусственных сигналов;

• показал, что культурное развитие характеризуется, в первую очередь, тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;

• развил идею Г. Дженнингса о системе активности человека, показав, что эта система расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;

• анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак есть средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;

• показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».

Вместе с тем современные исследования позволяют, рассматривая развитие ребенка, выделить три фактора культурной детерминации:

• ребенок в отличие от животного рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности; функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода; процесс вызревания детерминируется средой жизнедеятельности, психические функции формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком. Таким образом, развитие уже природных начал человека происходит под влиянием культурных факторов;

• развитие детерминируется социальными по своей сущности формами жизнедеятельности; с этих позиций развитие выступает как распредмечивание социально-культурных форм жизнедеятельности; с этой точки зрения, одним из важнейших факторов развития является детерминация со стороны требований учебной деятельности;

• развитие следует рассматривать как овладение субъекта своими способностями, способами поведения; прежде всего овладение собственными психическими функциями, внутренними психологическими средствами;

• если ранее считалось, что детерминация психического развития осуществляется в основном за счет внешних воздействий, то сегодня мы можем утверждать необходимость учета детерминации со стороны внутреннего мира человека, речь может идти о двойной детерминации со стороны внутреннего мира и внешних условий; в динамике этих взаимодействий разворачивается сложная картина развития человека;

• культурную детерминацию развития необходимо рассматривать как единство внешних (культурных) факторов и внутренних (культурных) факторов.

Подводя итог анализа проблемы развития в контексте культурноисторической психологии, следует отметить, с одной стороны, ее влияние на весь процесс понимания развития ребенка, продуктивность идей культурно-исторической психологии, с другой стороны, ограниченность теоретических представлений Л. С. Выготского, которую нельзя не заметить с позиции новых экспериментальных фактов. Сегодня было бы ошибкой, как консервативное понимание развития, так и отрицание огромной роли, которую теоретические воззрения Л. С. Выготского оказали на развитие отечественной и мировой психологии.

Рассмотренные работы показали, что освоение внешнего мира, в том числе и различных видов деятельности, осуществляется за счет овладения собственными психическими процессами с опорой на сущностные силы человека. И здесь настало время поставить вопрос: что же это за сущностные силы?

1.3. Понимание сущностных сил человека и их развитие в онтогенезе

Проблеме развития отдельных качеств человека и их паттернов посвящена едва ли не половина психологических исследований. Достаточно полный обзор отдельных теорий онтогенетического развития человека мы можем найти в работе А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой (2012, с. 33–132) и в монографии Грейса Крайга (Крайг, 2000), что освобождает нас от необходимости делать такой обзор. Отметим только, что большинство теорий развития человека в качестве главного вопроса ставят проблему «Какова сущность человеческой натуры?». Постараемся и мы дать ответ на этот вопрос. В своем изложении мы будем исходить из того, что сущностью человека является содержание мира его внутренней жизни.

Частично мы уже затронули данный вопрос в предыдущем параграфе. Остановимся теперь более подробно на содержании понятия «внутренний мир человека», так как это понятие будет активно использоваться при рассмотрении сущностных проблем деятельности. В нашем толковании понять деятельность можно через раскрытие сущности человека действующего.

1.3.1. Зарождение внутреннего мира

Внутренний психический мир человека является частью человеческой жизни. Уже эмбрион реагирует на состояние матери и события внешнего мира. Можно сказать, что он живет одной жизнью с матерью. В постнатальный период эта связь с матерью и внешним миром остается, но принимает другие формы — она регулируется психикой ребенка, которая в этом взаимодействии и развивается.

Первой особенностью этого взаимодействия является то, что оно детерминируется внутренним состоянием младенца, его потребностями и связанными с ними переживаниями. Интересно отметить, что современные нейрофизиологические исследования показывают, что в первые 2–3 месяца жизни мозг ребенка пассивен по отношению к среде, активного взаимодействия с внешним миром не происходит (И. А. Скворцов). Ребенок переживает себя, свои состояния и связывает эти состояния с матерью. В этом процессе опредмечиваются его переживания: состояния ребенка → переживания ребенка → удовлетворение за счет объекта вне ребенка. Чувства ребенка связываются с предметным миром, они неразрывны. Подчеркнем, что переживания ребенка едины с его органическими ощущениями, они еще не могут осознаваться, но они в своем единстве и составляют жизнь ребенка. В процессах удовлетворения потребностей предметы внешнего мира приобретают для ребенка значение, смысл и эмоциональную окраску. Внешний предметный мир наделяется значением и переживаниями и выступает в единстве с внутренним миром (переживаниями ребенка). В процессе опредмечивания переживаний формируется единство ребенка и внешнего мира, прежде всего, его единство с матерью.

Длительное время (1930–2000) в отечественной психологии господствовала точка зрения, согласно которой психические явления рассматривались как отражение действительности. Главным фактором формирования внутреннего мира выступал внешний мир, окружающая человека среда. «Это отражение действительности человеческим мозгом, — читаем мы в учебнике психологии, — в виде различных психических явлений есть субъективный мир человека, представляющий собой отражение, образ объективного мира, существующего вне нас и независимо от нашего сознания» (Психология, 1956, с. 9). И хотя С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «всякий психический факт — это и кусок реальной действительности и отражения действительности — не либо одно, либо другое, а и одно и другое; именно в том и заключается своеобразие психического, что оно является и реальной стороной бытия и его отражением, — единством реального и идеального», действительность доминировала в порождении психического. Мысль Рубинштейна о том, что всякое психическое образование — это и переживание, и знание, не нашли должного развития. Да и не могла найти, так как с позиций психического, как отражения действительности, первичным является внешний мир. В реальности же, как мы подчеркивали выше, первичным является человек с его переживаниями, которые опредмечиваются.

На учебниках, подготовленных отечественными специалистами по психологии, были воспитаны поколения учителей и психологов. Данные позиции сохранялись на протяжении 60–70 лет. Прослеживаются они и в учебниках последнего периода, хотя в более мягкой форме. Мы же еще раз подчеркнем, что внутренний мир начинает формироваться с переживаний человеком самого себя, своих органических ощущений.

С учетом сказанного продолжим рассмотрение процесса зарождения внутреннего мира.

Человек часть природы. Свое существование он может обеспечить только за счет природы. И чтобы этого достичь, он должен располагать соответствующим знанием о природе и обладать определенными навыками. Знания об окружающем мире всегда функциональны, т. е. они получаются ребенком в процессе разрешения жизненно важной задачи. Эти знания служат удовлетворению определенной потребности и поэтому всегда сопровождаются переживанием. Жизненно важные знания всегда связаны с переживанием. В этих переживаниях отражается личностный смысл знаний, получаемых от взаимодействия человека с внешним миром в процессе жизнедеятельности. В формирующемся субъективном образе внешний мир раскрывается как «мир для меня» (вещь в себе становится вещью для меня). Предметы внешнего мира связываются с переживаниями и наделяются личностными смыслами. Субъективный образ объективного мира, его формирование включается в процесс жизни человека, обеспечивает эту жизнь, является ее частью. И происходит это без обязательного осознания явлений психики (хотя на определенном этапе они начинают осознаваться). Нас в гораздо большей мере интересует не сам субъективный образ, а его включенность во внутренний мир человека.

1.3.2. Репрезентация внешнего мира во внутреннем

Внешний мир представлен в формирующемся внутреннем мире в различных языковых^[4] отображениях. Прежде всего, он предстает субъекту в его чувственных ощущениях и восприятиях и в виде ощущений и восприятий включается во внутренний мир. Вполне естественно утверждение, что разные чувства отражают различные стороны объективного мира, они с этой целью и сформировались в процессе эволюции человека. Следовательно, разные чувства дадут нам различную картину мира.

С особой стороны, но тесно связанной с восприятием, внешний мир будет представлен на языке потребностей человека, насыщен определенными личностными смыслами и переживаниями.

Внешний мир может быть представлен субъекту на языке движений, действий и деятельностей, связанных с определенными целями и мотивами. Он может быть представлен знаниями и символами, имеющими различное значение и смысл, различную эмоциональную насыщенность.

Наконец, внешний мир описывается на языке слов, наделенных определенным значением, которое у субъекта насыщается различным смыслом, ценностями и переживаниями. Одно и то же словесное описание по-разному воспринимается различными лицами в зависимости от их жизненного опыта. Слово многозначно, поэтому внешний мир, описанный словами, во внутреннем мире различных субъектов представлен по-разному.

Из сказанного становится ясным вся сложность репрезентации внешнего мира и богатство внутреннего мира человека. При этом многообразие языков представления внешнего мира не лишает внутренний мир целостности.

1.3.3. Единство и независимость внешнего и внутреннего миров

Внешний мир един с внутренним, ибо во внешнем мире опредмечиваются потребности человека. В деятельности и через деятельность предметы внешнего мира приобретают определенное значение и личностный смысл, а формирующийся образ внешнего мира всегда носит черты оперативного образа.

В потоке жизни, состоящем из действий и поступков, идет постоянная смена информационных моделей, обеспечивающих конкретные действия и поступки. Актуальные модели переходят в потенциальные, которые в своем единстве составляют внутренний мир. Актуализация потенциальных моделей, составляющих внутреннего мира, происходит по функциональному принципу, сформулированному С. Л. Рубинштейном для процессов припоминания. «Этим функциональным принципом, в частности, объясняется, по-видимому… повседневный и все же как будто парадоксальный факт: мы часто помним, что мы чего-то не помним; при припоминании забытого, если нам подвернется не то, что мы стараемся вспомнить, мы сейчас же сознаем или чувствуем: нет, это не то. Таким образом, мы знаем, что мы забыли, хотя, казалось бы, что, раз это забыли, мы этого не знаем. В действительности у нас в этих случаях обычно есть некоторое функциональное знание о связях, в которых стоит забытое нами. Припоминая, мы очень часто ищем носителя определенных, более или менее ясно осознанных функций, связей. В процессе припоминания мы из них исходим, и, когда нам как будто вспоминается забытое, мы проверяем, то ли нам вспомнилось, что мы хотели припомнить, по тому, как всплывшее в памяти входит в эти связи. Отождествляя всплывшее в памяти с искомым или отвергая его как не то, что мы хотели припомнить, мы в значительной мере базируемся на некотором смысловом контексте, из которого исходит припоминание» (Рубинштейн, 1946, с. 294).

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

4

Под языком мы будем понимать любую знаковую систему.