Русский мир. Часть 2
Анна Павловская, 2008

Книга рассказывает о характере русского народа, о его быте, поверьях, нравах наших предков. Как объяснить феномен "загадочной русской души"? Какие существуют в России традиции гостеприимства? Что представляет собой предпринимательство в России? Почему нас часто не понимают на Западе, и что делать, чтобы нас могли понять; откуда взялись стереотипы о России и насколько они правдивы? "Русский мир" ответит на эти и многие другие вопросы. В оформлении обложки использовано фото автора.

Оглавление

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Русский мир. Часть 2 предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Глава 1. Образование в России

Этапы формирования системы образования в России

Сложное, многоплановое понимание сути образования, тот высокий духовный смысл, который в него вкладывался, определили и серьезность его задач, поднимавших этот вопрос на государственный уровень. Государство на всех этапах играло определяющую роль в развитии образования в России. А. С. Пушкин писал в своих дневниках: «У нас правительство всегда впереди на поприще образованности и просвещения. Народ следует за ним всегда лениво, а иногда и неохотно»1. Для русского правительства это был не только процесс распространения знаний среди народа, но и всегда действие глобально-масштабное — преодоление национального невежества, косности, варварства, стремление выйти на новый уровень государственного развития, сохранив при этом самобытность. Для индивидуума обучение имело целью не просто личное самоусовершенствование или выгоду, но пользу отечества.

Обращая внимание государя на важность деятельности только что созданного Министерства народного просвещения, М. Н. Муравьев, попечитель Московского университета (1803–1807), товарищ министра, писал, что законы управляют обществом, а «воспитание приготовляет души будущих граждан к исполнению законов. Следовательно, оно должно быть одним из главнейших предметов законодателей и правителей»2. Интересно и еще одно наблюдение А. С. Пушкина, отмечавшего, что порой «действия правительства были выше собственной его образованности и добро производилось ненарочно»3, что, по его мнению, особенно проявилось в XVIII в. после смерти Петра.

Из этого отнюдь не следует, что речь идет о насаждении образования в России «сверху». Оно было внутренней потребностью самых разных слоев общества в самые разные эпохи, все возраставшей по мере развития образовательной системы и появления новых возможностей. Примеров тому немало. Так, Петровская эпоха вошла в историю образования жесткостью мер, предпринятых правительством для его распространения. Картина в упрощенном виде выглядит так: государь насаждает образование, а народ делает все, чтобы этого избежать. Но есть и другие свидетельства. А. А. Курбатов, назначенный Петром I наблюдать за математическими навигацкими школами, писал своему непосредственному начальнику графу Ф. А. Головину: «А ныне многие из всяких чинов и прожиточные люди припознали тоя науки сладость… и приходят (учиться) с охотою немалою»4, волнуясь, как принимать и обучать такое количество желающих. А сам Петр в беседе с патриархом Адрианом говорил о стремлении различных слоев населения к знанию: «Многие желают учить детей своих свободным наукам»5.

История развития образования в России уходит корнями в глубокую древность и неразрывно связана с историей Русского государства. Древнейшие источники свидетельствуют о том, что развитие Древнерусского государства шло рука об руку с развитием образования. В IX в. образуется Древнерусское государство и появляется славянская письменность. В X в. Русь приняла крещение, распространяется грамотность, книжное знание, создаются народные училища. В течение многих веков православие и образование будут неразрывны: церковь станет главным местом обучения русского народа, а церковные книги — главным чтением. Единовременность введения христианства и распространения образования придала процессу обучения высокое духовное значение, а в значительно более позднюю эпоху это породило страх потери духовности в угоду светским знаниям, вызвало споры о необходимости широкого повсеместного образования, наложило отпечаток на его развитие.

ХI–ХII вв. сохранили и материальные свидетельства широкого распространения и высокого уровня образования в России. Об этом говорят «Остромирово Евангелие» (1056), «Изборники Святослава» (1073, 1076), многочисленные надписи на гончарных, золотых и серебряных изделиях, штукатурке соборов в Новгороде, Киеве и Галиче, памятники литературы, среди которых такие шедевры, как «Поучение Владимира Мономаха», «Хождение игумена Даниила», «Моление Даниила Заточника», «Сказание о Борисе и Глебе», «Житие Феодосия Печерского», наконец, «Слово о полку Игореве» и многие другие произведения, а также многочисленные летописи. Есть данные о существовании княжеских, монастырских и храмовых библиотек, сохранились переводы как религиозной, так и светской литературы с различных языков, наконец, берестяные грамоты, самые ранние из которых относятся предположительно к этому периоду.

Правители Руси хорошо сознавали необходимость распространения образования как меры, направленной на процветание государства. «Собирал от матерей» детей Владимир Святой, чтобы обучать их в школах. Ярослав Мудрый любил «церковные уставы, попов любил немало, особенно же черноризцев, и книги любил, читая их часто и ночью и днем. И собрал писцов многих, и переводили они с греческого на славянский язык. И написали они книг множество, ими же поучаются верующие люди и наслаждаются учением Божественным»6. Владимир Мономах поучал: «Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь — <…> леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а чего не умеет, тому не научится»7. Подводя итог развитию данного периода, В. О. Ключевский писал о том, что различные источники «говорят о знакомстве тогдашних русских князей с иностранными языками, об их любви собирать и читать книги, о ревности к распространению просвещения, о заведении ими училищ даже с греческим и латинским языком, о внимании, какое они оказывали ученым людям, приходившим из Греции и Западной Европы. Эти известия говорят не о редких, единичных случаях или исключительных явлениях, не оказавших никакого действия на общий уровень просвещения: сохранились очевидные плоды этих просветительных забот и усилий»8.

Многие исследователи считают, что начальный этап истории распространения и становления системы образования в России был искусственно прерван княжеской усобицей и татаро-монгольским завоеванием, на долгие годы повергшим Русь в пучину варварства и невежества. Безусловно, внешние факторы не могли не повлиять на ход внутреннего развития государства, что отразилось на состоянии общества в XIII–XV вв. Но понятие «образование» многопланово и неоднозначно. Более принятый раньше термин «просвещение» вообще не предполагает обязательного знания грамоты и счета. Образование в России имело разные формы. Н. М. Карамзин писал о том, что от нашествия татар до Иоанна III «мы загрубели, однако ж не столько, чтобы ум лишился всей животворной силы своей и не оказывал ни в чем успехов»9. Одно из доказательств «живучести» русского ума он видел в бытовании в языке пословиц и поговорок: «Россия имела собственную систему нравоучения в своих народных пословицах. <…> Все хорошо придуманное, сильно сказанное, передавалось из рода в род… Добрый купец, боярин, редко грамотный, любил внучатам своим твердить умное слово деда его, которое обращалось в семейную пословицу. Так разум человеческий в самом величайшем стеснении находит какой-нибудь способ действовать, подобно как река, запертая скалою, ищет тока хотя под землею, или сквозь камни сочится мелкими ручейками»10. Сказки, песни, легенды, предания — их широкое бытование в русском народе лишний раз свидетельствует о том, сколь разнообразно и неоднозначно содержание понятия «образование».

Просвещали и словом. Авраамий Смоленский собирал жителей города и «утешал их чтением святых книг»11. В трудные годы татаро-монгольского нашествия страстные речи Серапиона Владимирского, призывавшего к нравственному очищению и духовному противостоянию обрушившимся на русский народ несчастьям, пользовались большой популярностью. Ссылаясь на письменные источники, исследователи, сторонники идеи об отсутствии сколько-нибудь заметного процесса развития образования на Руси в этот период, обращают внимание на то, что даже князь Дмитрий Донской, по словам автора его жития, «не изощрен был в книжной премудрости» («книгам не учен беаше добре»), забывая, что согласно идеалам своей эпохи автору было важнее подчеркнуть благочестие правителя-героя, чем его премудрость. Дмитрий «духовным предавался делам, праздных бесед не вел, и непристойных слов не любил, и злонравных людей избегал, а с добродетельными всегда беседовал. И Священное писание всегда с умилением он слушал» и «духовные книги в сердце своем держал»12. Так выглядел идеал просвещенного государя того времени. А вот другое свидетельство, относящееся к немногим более раннему периоду, говорит о том, что все дети ростовского боярина Кирилла с детства были отданы учиться грамоте, что, судя по всему, было не только делом обычным, но и даже обязательным, т. к., когда один из них — Варфоломей — не преуспел в учении, «за это часто бранили его родители, учитель же еще строже наказывал, а товарищи укоряли». Характерно, что овладение грамотой было заветной мечтой мальчика. Встретив однажды в поле «старца святого», на вопрос «Чего ищешь и чего хочешь, чадо?» он не раздумывая ответил: «Душа моя желает более всего знать грамоту…»13 Отрок этот получил в монашестве имя Сергия Радонежского.

В XIII–XIV вв. продолжали развиваться традиционные виды образования. Грамоте обучали лица духовного знания, по-прежнему в почете была книга и книжное знание, продолжались контакты с внешним миром, было популярно паломничество по святым местам, расширявшее представления о мире. Новгородец Стефан в середине XV в. посетил Константинополь и рассказал об этом в «Хождении», показав себя человеком не только любознательным, но и способным оценить прекрасное. Он же сообщает о том, что из Студийского монастыря на Русь отправлялось множество книг. О сохранявшихся международных контактах России говорит и историк М. Н. Тихомиров: «Из Византии поступали и различного рода книги, часть которых переводилась и на русский язык. Обычное представление о том, что русские в XIV–XV вв. мало знакомы с греческой письменностью, не находит подтверждения. В русских рукописях найдем греческие фразы и отдельные греческие слова. Есть и прямые указания на то, что в Ростове в XIV в. иногда справляли церковную службу по-гречески»14.

Свидетельством широкого распространения грамотности среди жителей средневекового Новгорода являются берестяные грамоты. Впервые найденные в 1951 г. в Новгороде археологической экспедицией МГУ (руководитель А. В. Арциховский), они на сегодняшний день составляют богатую коллекцию, удивительно разнообразную по содержанию — здесь и записи молитв, и договоры, и духовные завещания, и частная переписка, и даже школьные упражнения. Хорошо известны учебные берестяные «тетрадки»-грамоты мальчика Онфима. О пристрастии новгородцев к чтению и возможном существовании домашних библиотек говорит послание новгородца Якова к своему куму и другу Максиму, в котором он просит купить ему овса да прислать «хорошего чтения». Собрание берестяных грамот постоянно пополняется, и вместе с этим расширяются представления о частной жизни и духовном мире древних новгородцев.

Трудно судить об уровне и широте распространения образования в последующие эпохи: история сохранила памятники литературы, живописи, архитектуры, но оставила очень мало сведений о том основании, на котором они выросли. Сохранились лишь косвенные и противоречивые свидетельства, породившие противоположные мнения. Так, в решениях Стоглавого собора (1551), не в последнюю очередь направленного на развитие образования среди духовенства, сообщается, что «преже сего в Росийском царствии на Москве и в Великом Новгороде, и по оным градом многие училища бывали, грамоте и писати, и пети, и чести учили»15.

В XIV в. на смену дорогому пергамену приходит более дешевая бумага, доступная многим. С середины 1550-х гг. начинается книгопечатание, и книга обретает более широкий круг читателей. Монастыри продолжали собирать библиотеки. Например, в Иосифо-Волоцком монастыре было более 1000 книг и особый книгохранитель, приставленный следить за ними.

Правительство продолжает заботиться о распространении просвещения. Поставленное в новые исторические условия, оно пытается привнести новое, не разрушив старой системы. Ищутся новые пути и формы образования. Известно, что еще в самом начале своего царствования в 1547 г. Иван Грозный отправил в Германию саксонца Шлитте с поручением привезти оттуда в Россию как можно более ученых и художников для распространения знаний и развития умений (план этот не удался, хотя Шлитте исполнил поручение — собрал 123 человека и повез их в Москву, однако ливонское правительство, находившееся в состоянии конфликта с Россией, не пропустило их через свою границу). Уже упомянутый Стоглавый собор постановил открыть повсеместно училища для обучения детей.

Известны случаи отправки москвичей за границу для изучения иностранных языков, больше всего на Восток для овладения греческим. Андрей Курбский рассказывает о юноше, который «послан был на науку за море, во Ерманию, и тамо навык добре алеманскому языку и писанию…»16 Борис Годунов посылает с просветительской целью в Европу целую группу молодых дворян «для науки розных языков и грамоте», т. к. государство остро нуждается во все большем числе образованных людей, все отчетливее понимает необходимость изменения старых подходов к вопросам обучения. Известно, что никто из посланных обратно не вернулся, кто-то умер, кто-то сбежал от непосильного учения, а кто-то поступил там на службу и не пожелал возвращаться домой. Только в значительно более поздний период поездка за границу с образовательной целью стала важной мерой распространения образования в русском обществе.

Потребность в образовании и вместе с тем опасность, которую оно в себе таило, попав на дурную почву, все яснее осознавались русским обществом и русским правительством в XVII в. В. О. Ключевский считает, что по методам преподавания «русская казенная школа в XVII в.» была прямым продолжением «древнерусского способа обучения грамоте: духовные лица или особые мастера брали детей на выучку за установленную плату»17. Однако о повышении роли школ в государстве говорит хотя бы тот факт, что теперь для них строятся отдельные здания, как на государственные, так и на частные средства. В высшем обществе все больше распространяется обычай нанимать домашних учителей для своих детей. Растет число переводных учебников, грамматик и словарей.

В целом же сведения об общем уровне образования в этот период по-прежнему противоречивы и недостоверны: говорят о повсеместной неграмотности и невежестве русского народа, утверждают и обратное. Французский офицер Ж. Маржерет, проживший в Москве 10 лет в начале XVII в. сообщал, что «у них нет ни одной школы, ни университета. Только священники учат молодежь читать и писать, что привлекает немногих»18. А вот по данным известного филолога конца XIX — начала ХХ вв., специалиста по истории русского языка, палеографии и древнерусской культуры А. И. Соболевского, в XVII в. грамотных в России было среди помещиков — 65%, купечества — 96%, посадских людей — 40%, крестьян — 15%, стрельцов, казаков — 1%19. Картина приблизительная, но не такая уж мрачная. К сожалению, исторические источники по этому вопросу слишком малочисленны, недостоверны и туманны, чтобы являться свидетельством в пользу того и другого мнения.

В XVII в. открывается учебное заведение совершенно нового типа — провозвестник приближающейся новой эпохи в истории российского образования. Открытию его предшествовала борьба двух точек зрения. Сторонники первой считали, что в основу новой системы российского образования должен лечь латинский язык, проводник науки и западных идей. Другие отстаивали язык греческий, основу православия. Борьба чистого знания и веры не могла в России, в силу особенностей отношения к просвещению как прежде всего средству духовного воздействия, завершиться не чем иным, как победой последнего. Более того, это только укрепило представление о необходимости крайне осторожно относиться к нововведениям в этой сфере.

Церковь продолжала сохранять свое главенствующее значение в образовательной системе. Интересно замечание А. С. Пушкина: «В России влияние духовенства столь же было благотворно, сколько пагубно в землях римско-католических. Там оно, признавая главою своею папу, составляло особое общество, независимое от гражданских законов, и вечно полагало суеверные преграды просвещению. У нас, напротив того, завися, как и все прочие состояния, от единой власти, но огражденное святыней религии, оно всегда было посредником между народом и государем, как между человеком и Божеством. Мы обязаны монахам нашей историею, следственно и просвещением»20.

В начале 1680-х гг. при московской типографии открывается училище для изучения греческого и славянского языков, в котором после открытия обучалось уже более 200 человек. Вскоре после этого открывается Славяно-греко-латинская академия, своего рода прообраз высшего учебного заведения. Возглавить ее были приглашены ученые-греки братья Лихуды. Открыта она была для людей «всякого чина, сана и возраста» и готовила высшее духовенство, чиновников государственной службы, переводчиков, преподавателей для немногочисленных школ. Образование по тем временам было достаточно широким, преподавались славянский, древнегреческий, а позже и латинский языки, русская грамматика, поэтика, философия, риторика, физика, психология, богословие и ряд других наук. Именно здесь обучался М. В. Ломоносов, несмотря на объявленную первоначально всесословность заведения, попавший сюда лишь обманом: в 1728 г. указом Синода было предписано «…крестьянских детей… впредь не принимать», поэтому будущему основателю Московского университета пришлось объявить себя сыном холмогорского дворянина21. После открытия Московского университета в середине XVIII в. академия утратила свое общеобразовательное значение и сконцентрировалась на богословии. В 1814 г. она была преобразована в Московскую духовную академию и переведена в Троице-Сергиеву лавру, где находится и по сей день.

С начала XVIII в. начинается новый этап развития образования в России, повлиявший на его последующую историю. Начинает складываться развитая государственная система светского образования, дошедшая в том или ином виде до сегодняшнего дня. Петровские реформы требовали привлечения людей, способных воплотить их в жизнь. Европейские идеалы, столь близкие сердцу царя-преобразователя, медленно, но верно проникавшие в Россию, предполагали распространение образования в обществе. Да и весь ход социально-экономического и политического развития страны, преобразование армии, создание российского флота, развитие промышленности, расширение торговли и международных контактов, наконец, все возраставшие духовные потребности российской элиты сделали создание государственной системы образования неизбежным. Как и в предшествующие эпохи, государство не только стало инициатором преобразований, но и определило направление движения.

Много пишут об исконном невежестве России, с которым боролся, порой безуспешно, Петр Великий. С этим нельзя согласиться. Образование в России всегда отражало состояние общества и государства. Вопрос не в том, было оно плохим или хорошим, а в том, что оно отвечало государственным потребностям и национальным запросам. Петр I, решив измерить уровень образования в России европейскими мерками, поставил его в заведомо невыгодное положение, то же самое делаем и мы, пытаясь подойти, например к Петровской эпохе, с современными критериями. Точно так же и европейское образование оказалось бы в проигрыше с точки зрения русских ценностей того времени. Искусственная пересадка чужих институтов и принципов дает положительный результат, только если они соответствуют национальному духу и почва уже готова к этому. В противном случае происходит отторжение, как это не раз и бывало. Университетов не было в России не в силу ее отсталости или варварства, а потому что в том виде, в каком они существовали в Европе, они были не нужны ни русскому государству, ни русскому народу. Не случайно провалились попытки открыть университет даже в первой половине XVIII в. Надо было, чтобы прошло время и создались условия, в которых возникла необходимость в подобного рода учебном заведении, причем в новых, отличных от европейских, формах. Не плохие мы или хорошие, а другие в силу национальных, исторических, духовных и культурных потребностей.

Увлечение Петра I европейскими образцами и стремление перенести их в Россию, а также широкое использование западноевропейского опыта и в последующие эпохи породили идею о несамостоятельности российской системы образования, якобы полностью заимствованной у других стран. А. С. Хомяков, публицист, философ и славянофил по убеждениям, по этому поводу писал следующее: «Когда народ получает от другого первые начала письменности, просветитель передает ученику собственную свою азбуку или возникает новая, более сообразная с звуковыми потребностями новопросвещаемого народа. В первом случае являются нелепые сочетания согласных, как у славян, принявших латинские буквы, или эс, це, га немцев, или множество изофонетических знаков, как у французов, или, наконец, та уродливая письменность английская, в которой буквы ставятся, кажется, не для того, чтобы показать, какие звуки следует произносить, а для того, чтобы читатель знал, каких звуков он произносить не должен. Во втором случае является азбука разумная, как, например, наша кириллица. В первом случае народ принимает грамоту, во втором грамотность. Точно то же является и при всякой передаче просвещения от народа к народу. Новопросвещаемая земля может получить в деле просвещения данные и выводы уже готовые и, так сказать, вытвердить их на память, или получить ту искру просвещенной мысли, которая должна впоследствии разгореться светлым и чистым огнем, питаемым родными материалами»22. Именно этим вторым путем осмысления, разумного осознанного заимствования, отбора лучшего, соответствующего национальным началам, приведшего к «обрусению» европейских институтов, пошла Россия в области образования.

Меры, предпринятые Петром, несмотря на откровенно взятые за идеал чисто западные ориентиры, сыграли огромную роль в развитии национальной системы образования. Им была поставлена грандиозная задача за короткий срок «догнать и перегнать» Европу. Поставив Европу русскому человеку в качестве примера, он в каком-то смысле задел его национальное самолюбие, и пусть позже, чем задумывалось, но все же в очень сжатые сроки Россия в вопросах образования фактически обогнала европейские страны по многим показателям. Престиж образования, всегда довольно высокий в России, поднялся в результате проведенных в XVIII в. реформ на недосягаемую высоту.

Неотъемлемой частью просвещения Петр I считал реформы в области быта и нравов. Подчас жесткие меры именно в этой области вызывали наибольшее сопротивление: новые законы, новые учреждения, новые города — все это часто не касалось подавляющего большинства граждан, а вот требования изменить устоявшийся уклад жизни, да порой еще и на довольно странный, касались каждого. Меры были предприняты довольно жесткие: бородачей и носителей старого платья нещадно штрафовали, а само платье резали, купцам, торговавшим русским платьем, грозил кнут, конфискация и каторга, побоям подвергались и дворяне, явившиеся к государю с бородой и усами. Меняя форму, Петр рассчитывал поменять и содержание. Однако именно требования изменить внешний облик вызвали наибольшее сопротивление и непонимание русского общества, и, что характерно, именно бритье бород и обрезание кафтанов на все времена стали неотъемлемой чертой образа царя-реформатора. Обе стороны схватку проиграли: немецкое платье не сделало русских немцами, но мода на европейскую одежду утвердилась в русском обществе.

Для Петровской эпохи характерно расширение форм и видов просвещения. Возникает и новый способ распространения знаний о стране и окружающем мире, рассчитанный на более широкий круг читателей, — первая русская газета, озаглавленная «Ведомости о военных и иных делах, достойных знания и памяти, случившихся в Московском государстве и в иных окрестных странах». Впервые информация о российских и зарубежных событиях становится доступной всем. Извлечения из зарубежных газет («Куранты») делались и раньше, но предназначались они только для царя и его приближенных. Теперь подобного рода подборки печатаются и в России. Одновременно с этим продолжает развиваться и книгопечатание, при этом особое внимание уделяется печатанию учебников и словарей. С 1708 г. книги начинают печатать новым, упрощенным, более доступным, так называемым гражданским, шрифтом. Одновременно упрощается и написание букв. Открывается общедоступный театр, играть в котором была приглашена немецкая труппа, а переводчикам Посольского приказа дано указание перевести на русский язык ряд пьес, прежде всего комедии. Идеей распространения просвещения на европейский лад было подсказано и проведение знаменитых петровских ассамблей, своего рода светских вечеров, на которых можно было попрактиковаться в новых манерах и беседах.

В это время поднимается и вопрос о необходимости народного образования. И. Т. Посошков, экономист, публицист и предприниматель, автор «Книги о скудости и богатстве», идеолог купечества, ратовавший за развитие торговли и промышленности и окончивший свои дни в Петропавловской крепости, считал широкое образование необходимым условием процветания государства. Он писал о том вреде, которое приносит отсутствие образования самим крестьянам: «…немалая пакость крестьянам чинится и от того, что грамотных людей у них нет. <…> И от того случается, что если приедет кто-нибудь с указом или без указу, да скажет, что указ у него есть, то ему верят и принимают на себя излишние убытки, потому что все они слепые, ничего не видят, не разумеют»23. По его мнению, грамотные крестьяне принесут гораздо больше пользы помещику и государству, т. к. «егда грамоте и писать научаться, то они удобнее будут не токмо помещикам своим дела править, но и к государственным делам угодны будут»24.

Идее распространения образования в крестьянской среде суждено было стать камнем преткновения в развитии отечественного образования. Споры о народном просвещении, начавшиеся в это время и продолжавшиеся не одно десятилетие, ярко иллюстрируют отношение к образованию в России. Единого мнения в этом вопросе не было. С одной стороны, общий процесс распространения образования в России требовал принятия определенных мер и в отношении большинства населения страны (крестьянства). С другой, высказывались сомнения относительно того, каковы будут последствия этого процесса, как он отразится на трудоспособности крестьянства, а главное, на его моральных и нравственных устоях. Позже, при Екатерине II, в созданной ею законодательной комиссии велись активные споры о народном просвещении. Так, горячие споры разгорелись вокруг заявления депутата от пахотных крестьян Нижегородской губернии И. Жеребцова о необходимости открытия государственных школ в деревнях. Возражая ему, депутат С. Любавцев сказал: «Оное весьма излишне: земледельцу то и школа, чтоб обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно. <…> Ибо не имеют они к земледелию и к работе прилежности, вдаются во многие непотребности: в обман, в мотовство, леность и воровство, а данные им земли многие остаются без хлебопашества и лежат впусте»25. И то, и другое мнение нашло поддержку среди депутатов, но споры разгорелись довольно жаркие.

И в более поздний период вопрос о народном образовании продолжал вызывать споры и сомнения все по тем же морально-нравственным проблемам. Все еще неясным было влияние образования на нравственность вообще, а тем более касательно крестьянства. В переданной в 1839 г. попечителю учебного округа графу С. Г. Строганову «Записке о направлении и методах первоначального образования народа в России» И. В. Киреевский писал: «Грамотность и вообще первоначальное обучение народа может быть полезно и вредно, смотря по характеру самого учения и тем обстоятельствам, в которых находится обучаемый класс. <…> Труден выбор между невежеством и развратом… <…> Грамотность, отдельно взятая, отдельно от развития известных положительных истин, отдельно от всякого определенного направления, непонятно почему могла бы быть полезна и желательна»26.

С ним соглашался В. А. Жуковский: «Какого же просвещения требую для простолюдинов? Ограниченного, приличного их скромному жребию просвещения, которое научило бы их наслаждаться жизнью в том самом кругу, в котором помещены они судьбою, и наслаждаться достойным человека образом! И нужно ли земледельцу занимать себя предметами, слишком от него отдаленными, украшающими рассудок, привлекательными для любопытства, но вообще не приносящими никакой существенной пользы? Излишество для него вредно!»27

Еще в более резкой форме высказывал свои сомнения о целесообразности широкого распространения образования собиратель «живого великорусского языка» В. И. Даль. В публикациях «Письмо к издателю А. И. Кошелеву» (1856) и «Заметка о грамотности» (1857) он выступил противником обучения крестьян грамоте, считая, что она «без всякого умственного и нравственного образования <…> почти всегда доходит до худа»28. Категоричность его суждений вызвала шквал возражений и даже поссорила его с некоторыми друзьями.

Вопрос о необходимости широкого распространения образования в народе продолжал волновать русское общество и во второй половине XIX в. То, что процесс этот уже нельзя остановить, к этому моменту было очевидно. Теперь на первый план выходила проблема формы и содержания народного образования. Главное сомнение по-прежнему вызывал вопрос, не подорвет ли образование нравственные основы русского народа, не уничтожит ли его национальное своеобразие, не принесет ли с собой только несчастье и отрыв от привычного уклада и образа жизни.

Известный государственный деятель обер-прокурор Святейшего синода на протяжении двадцати пяти лет, а значит, человек близко соприкасавшийся с вопросами народного образования, т. к. именно в его ведомстве находились церковно-приходские школы, К. П. Победоносцев писал: «Нет спора, что ученье свет, а неученье — тьма; но в применении этого правила необходимо знать меру и руководствоваться здравым смыслом, а главное — не насиловать ту самую свободу, о которой столько твердят. <…> Мы знать не хотим, что школа (как показывает опыт) становится одной обманчивой формой, если не вросла самыми корнями своими в народ, не соответствует его потребностям, не сходится с экономией его быта. Только та школа прочна в народе, которая люба ему, которой просветительное значение видит он и ощущает; противна ему та школа, в которую пихают его насилием, под угрозой еще наказания, устроивая самую школу не по народному вкусу и потребности, а по фантазии доктринеров школ»29.

Только та школа нужна народу, считал Победоносцев, которая соответствует его нравственным основам: «По народному понятию, школа учит читать, писать и считать, но, в нераздельной связи с этим, учит знать Бога и любить Его и бояться, любить Отечество, почитать родителей. Вот сумма знаний, умений и ощущений, которые в совокупности своей образуют в человеке совесть и дают ему нравственную силу…»30 Заметим кстати, сам Победоносцев, считая церковно-приходскую школу наиболее приемлемой формой для народа, немало содействовал распространению образования в народе, о чем говорят следующие цифры. Если к началу его государственной деятельности в 1880 г. в России насчитывалось 273 церковно-приходских школы, где обучалось 13 035 учащихся, то к моменту его выхода в отставку в 1905 г. — 43 696 школ (1 782 883 учащихся)31.

Выступал против повсеместного образования народа и известный русский мыслитель К. Н. Леонтьев. Угрозу национальной самобытности он видел в стремлении, как он считал, навязать грамотность крестьянству. Считая, что русская интеллигенция под влиянием западных идей, проникших в общество благодаря распространению знаний, утратила свои корни, обезличилась, он все надежды на будущее связывал с русским народом. В полемическом задоре он писал, шокируя читателя: «Да! В России еще много безграмотных людей; в России много еще того, что зовут «варварством». И это наше счастье, а не горе. Не ужасайтесь, прошу вас; я хочу сказать только, что наш безграмотный народ более, чем мы, хранитель народной физиономии, без которой не может создаться своеобразная цивилизация. <…> Мое общее заключение не безусловное против грамотности, а против поспешного и тем более против обязательного обучения. <…> (иначе грозит потеря) народного своеобразия, без которого, по-моему, великому народу не стоит и жить. <…> Тех же, которые не согласятся, что национальность может быть, а у славян и должна быть пока сама себе целью, я попрошу согласиться хотя с тем, что грамотность уже сама себе целью никак не может быть…»32

Споры о народном образовании дают ключ к раскрытию всей проблемы в целом. Образование, как оно понималось в России, может быть грозным оружием, приносить не только пользу, но и страшный вред. В его основании должно находиться нравственное воспитание, сохранение национального начала, только в этом случае оно принесет пользу государству, что и есть его конечная цель.

Вернемся в начало XVIII в. Возможность в этот период быстро и с наименьшими усилиями дать образование — отправиться туда, где сам царь получал главные уроки, — в Европу. Так, уже в конце XVII в. 50 человек посылаются за границу: 28 в Италию, главным образом в Венецию, 22 в Англию и Голландию. Правительство не только поощряло такие поездки, но и субсидировало их, нередко силой принуждало ехать, а главное, всегда готово было простить провинившихся. Известны случаи, когда попавшие в чуждую среду русские дворяне вместо знаний и умений искали лишь развлечений, находя их в пьянстве, разврате и непристойном поведении. Многие потом боялись вернуться, опасаясь расплаты. Петр личными указами призывал домой таких заблудших сынов отечества, обещая им прощение, всяческую помощь и даже награды «жалованьем и домами»33.

Однако не стоит представлять эти поездки исключительно в комическом виде, как они нередко изображаются. От них было много пользы, многие русские государственные деятели, ученые и педагоги того времени, трудившиеся на благо отечества, получили основы образования, обучаясь за государственный счет за границей. Среди них русский историк, крупный государственный деятель, организатор и руководитель горнозаводских школ на Урале, человек не только в теории, но и на практике много сделавший для распространения просвещения в России В. Н. Татищев, видный церковный и общественный деятель Феофан Прокопович, вице-президент Святейшего синода, сподвижник Петра I, ратовавший за внедрение светских дисциплин в духовных учебных заведениях, и чуть в более поздний период основатель Московского университета М. В. Ломоносов. Попадая на добрую почву, заграничное образование давало добрые плоды, а усвоенный опыт позволял развивать и усовершенствовать систему российского образования.

Происходят серьезные перемены и в традиционных образовательных структурах. К началу XVIII в. в России существовало лишь одно высшее учебное заведение и по-прежнему практически полностью отсутствовало нижнее звено — государственная система начального и среднего образования. Петр I был вынужден и то и другое совместить, т. к. ждать он не мог и не хотел. По его инициативе в России открываются разнообразные учебные заведения. На первых порах они, как правило, соединяют в себе, как было сказано выше, самые разные системы — среднюю, специальную, элементы высшей, а подчас и начальной школы. Их названия довольно четко отражают потребности общества. Началом светского школьного образования в России считают открытие «Школы математицких и навигацких наук». Трудно определить ее статус современным языком. Будучи общеобразовательным заведением, в котором обучали основам грамотности, она давала хорошую профессиональную подготовку — изучались основы математики, физики, астрономии, химии, морского и военного дела и т. д. Помещалась она в здании Сухаревой башни в Москве и пользовалась особым покровительством Петра I, неоднократно посещавшего ее и следившего за ее успехами.

Императорский указ об открытии школы предписывал «избирать добровольно хотящих, иных же паче и сопринуждением»34. Уже за первые 14 лет своего существования школа подготовила 1200 специалистов морского дела. Уровень преподавания в ней был, конечно, разным. Среди лучших педагогов надо назвать известного русского ученого Леонтия Филипповича Магницкого (1669–1739), выпускника Славяно-греко-латинской академии, составившего для своих учеников учебник «Арифметика, наука числительная». Среди первых преподавателей было также трое англичан, считавшихся специалистами в морском деле. Наиболее заметной фигурой среди них был профессор Абердинского университета, приглашенный на русскую службу, Эндрю Фарварсон — математик и астроном. Несмотря на то что основной задачей Навигацкой школы было создание образованных кадров для морского дела, из ее стен выходили также учителя начальных (цифирных) школ, инженеры, гражданские чиновники, архитекторы.

Учебные заведения, отражавшие нужды общества, появлялись в первой четверти XVIII в. одно за другим: 1701 г. — Артиллерийская («Пушкарная») школа; 1707 г. — Медицинская школа в Москве; 1715 г. — Морская академия в Санкт-Петербурге; 1712 г. — Инженерная школа в Москве; 1719 г. — Инженерная школа в Петербурге, горные школы на Урале. Все расширявшиеся контакты с Европой порождали нужду в людях, знавших иностранные языки. Помимо того что их изучение вводили в учебные программы различных заведений, уже в 1701 г. при Посольском приказе в Москве была открыта школа переводчиков, а в 1704 г. — аналогичная школа в Петербурге.

Таким образом, первоначально в России создаются государственные специальные (профессиональные) школы. Ученики не всегда добровольно шли в них. Использовались различные средства привлечения учащихся: дворяне нередко посылались учиться и в школы, и за границу насильно — под угрозой записи в солдаты, конфискации имений, запрета жениться. Вместе с тем о значении и важности распространения образования свидетельствует тот факт, что упомянутая выше первая российская печатная газета «Ведомости», вышедшая 2 января 1703 г. и отредактированная лично Петром I, в числе важнейших новостей сообщала, что «московские школы умножаются, и 45 человек слушают философию, и уже диалектику окончили», а «в математической штюрманской школе более 300 человек учатся и добре науку приемлют»35.

В первой четверти XVIII в. предпринимаются попытки создания системы начального обучения. В 1714 г. было принято решение открыть во всех российских губерниях государственные «цифирные школы» (по имеющимся данным, к 1718 г. было открыто около 40). В них обучаются «молодые ребятки» от 10 до 15 лет чтению, письму, арифметике. Окончившие школу получают «свидетельствованные письма», без которых, согласно указу, «жениться их не допускать и венечных памятей не давать»36. Для осуществления этой задачи в различные губернии посылаются учителя, в основном выпускники Московской математической школы, которым выделяется специальное жалованье. Несмотря на принятые меры, далеко не во всех губерниях удалось осуществить этот проект, и многие из посланных туда вернулись ни с чем. Одновременно с этим развиваются уже существовавшие духовные школы, открываются гарнизонные школы для солдатских детей.

В начале XVIII в. в Москве открывается интересное учебное заведение — школа пастора Э. Глюка, называемая в официальных бумагах гимназией. Саксонец, получивший неплохое образование в немецких университетах, Эрнст Глюк был взят в плен в Мариенбурге, где он занимался миссионерской и просветительской деятельностью и имел возможность выучить русский язык. Заметим кстати, что именно в его семье жила Марта Скавронская, будущая супруга Петра и императрица Екатерина I. Русское правительство, нуждаясь в знающих людях и педагогах, поставило его во главе школы, главной задачей которой было прежде всего обучение иностранным языкам, планировалось обучение французскому, немецкому, латинскому, греческому, еврейскому, позже были введены итальянский и шведский, а также некоторым другим общеобразовательным дисциплинам — географии, риторике, философии, политике, арифметике. Кроме этого, Глюк обещал обучить российское юношество, которое он сравнивал с «мягкой и всякому изображению угодной глиной», «танцевальному искусству и поступи немецких и французских учтивств, рыцарской конной езде и берейторскому обучению лошадей»37. Таким образом была составлена программа, содержавшая набор знаний и умений, которые на многие годы стали неотъемлемой составляющей представлений об образованном человеке, но внешнее воспитание порой вытесняло внутренний смысл просвещения. Подобного рода перегиб был понятен, так как перемены в области поведения, манер и нравов были неизбежны, а школа должна была занять лидирующую роль в этом вопросе, ибо именно неразрывность понятий воспитания, обучения и просвещения составляют суть российского образования.

Возвращаясь к школе Глюка, надо отметить, что обучение в ней велось бесплатно, более того, позже были назначены даже стипендии, увеличивавшиеся с переходом в высший класс, «дабы охотнее учились, и в том стараться как возможно, чтобы поспешно учились»38. Содержалась она на казенный счет, ученики приглашались из самых разных сословий, а все преподаватели были иностранцами. Сам Глюк серьезно подошел к поставленной задаче: помимо обстоятельного для того времени плана обучения, им были подготовлены различные учебники на русском языке, введена система параллельного обучения иностранным языкам. Планировалось и строительство своеобразного общежития — нескольких изб на школьном дворе, чтобы ученикам не надо было много времени тратить на дорогу, а можно было бы посвятить его учению. Глюк недолго руководил школой, а после его смерти она вскорости распалась, однако сам факт ее появления вполне закономерен, хотя, может быть, и несколько преждевременен.

В 1725 г. открывается Петербургская академия наук, а при ней университет и гимназия. Причины неудач этих первых в своем роде российских учебных заведений могут быть сформулированы кратко: учить было некому и некого. Русские ученики, не имевшие базовой подготовки и не знавшие языков, не понимали немецких учителей, которые, в свою очередь, не владея русским, принимали непонимание за тупость и нежелание учиться. Идея создания академии принадлежала Петру I. В ответ на замечание В. Н. Татищева, что в условиях, когда не развито достаточно еще низшее и среднее образовательное звено, подобного рода заведение будет бесполезно, царь ответил иносказательно: «…Я имею жать скирды великие, токмо мельницы нет, а есть воды довольно в отдалении, токмо канал делать мне уже не успеть; <…> я для того зачал перво мельницу строить, а канал велел только зачать, которое наследников моих лучше понудит к построенной мельнице воду провести…»39 Хотя Академический университет и гимназия не выполнили поставленной перед ними задачи и по сути влачили довольно жалкое существование вплоть до закрытия во второй половине XVIII в., они внесли свой вклад в развитие образования, стали первой попыткой создания в России учебных заведений подобного уровня, а их опыт очень пригодился впоследствии при открытии Московского университета и гимназии. Основание же Петербургской академии наук стало важнейшим шагом в формировании отечественной науки, ее заслуги велики и неоспоримы.

Петровская эпоха открыла новую страницу в истории российского образования. Несмотря на все трудности, неудачи, крайности и перегибы, свойственные переходной эпохе, она начала новое для России дело — государственное светское образование, заложила основы дальнейшего развития педагогики и системы воспитания. Вера Петра в образование и науку была столь велика, что она передалась его окружению. Отвергая некоторые его преобразования, а особенно пути и методы их проведения, русское общество приняло позицию царя относительно необходимости срочного расширения системы просвещения в стране, в том числе и за счет европейского опыта, ибо этого настоятельно требовал весь ход развития государства. Осознание необходимости образования прочно внедрилось в русское общество. Через тридцать лет после смерти Петра I в указе об открытии Московского университета, подписанном его дочерью и во многом продолжательницей начатого Елизаветой Петровной, особо подчеркивалось, что «все же почти помещики имеют старание о воспитании детей своих… ласкаясь надеждою произвести из детей своих достойных людей в службу нашу»40. Были и конкретные результаты: несмотря на многочисленные трудности, созданные учебные заведения выпускали людей, способных продолжить распространение образования в России на новом этапе, в школах преподавали русские учителя, развивались науки, появлялись новые учебные издания.

Процесс развития образования набирал быстрый темп на протяжении всего XVIII в. Конечно, исследователи отмечают много недостатков в системе просвещения того времени, что справедливо, особенно если смотреть вперед и ориентироваться, например, на XIX в. с его достижениями и с уже сложившейся системой, однако если посмотреть всего на несколько десятилетий назад, то становятся заметными удивительные результаты.

В середине XVIII в. возникает новый для России тип учебного заведения, так называемые кадетские корпуса. В отличие от демократичных петровских школ они носят замкнутый сословный характер, предназначаются только для дворянства, а вместо конкретных практических навыков учащимся предлагается широкая общеобразовательная программа, в которой важное место отводится обучению тем навыкам, которые теперь необходимы дворянину: хорошим манерам, иностранным языкам, изящным искусствам, танцам. Открываются они в Петербурге, уже упрочившем к тому времени свое положение столичного города. Указ о создании первого такого заведения подписала Анна Иоанновна, в 1732 г. был открыт Корпус кадетов, с 1743 г. переименованный в Сухопутный шляхетный кадетский корпус. Об укрепившемся в дворянском обществе желании учиться говорит тот факт, что уже в первый год в кадетский корпус было набрано 360 человек, хотя планировалось 200. Указывает это и на широкое распространение начального и среднего образования в дворянской среде, так как первоначально в корпус принимались только грамотные дети, имевшие определенный уровень подготовки, в возрасте 13–18 лет. В 1752 г. Морская академия и другие морские школы, созданные в Петровскую эпоху, преобразуются в Морской корпус, в 1759-м открывается Пажеский корпус, готовивший дворян к придворной и административной службе; в 1762-м создается Артиллерийский и Инженерный корпус.

Самым популярным и престижным из них в XVIII в. был Сухопутный корпус, по его образцу строилось обучение и в других корпусах. Учились в нем первоначально 5–6 лет, выпускники получали офицерские чины или унтер-офицерские звания, в зависимости от успехов. По сути это было высшее специальное учебное заведение, выпускавшее не только военных, но и государственных служащих, дипломатов, судей. В дворянских корпусах давалось довольно широкое гуманитарное образование. Директор Морского корпуса И. Л. Голенищев-Кутузов писал: «Сколь нужные науки — философия, мораль, история и география для человека и гражданина, — всякому известно»41. Сословный состав этих заведений (кроме Пажеского корпуса) расширялся, в эпоху Екатерины II в Сухопутном корпусе, например, училось до 150 детей мещан и крестьян. Изменялись по мере развития и совершенствования образовательной системы в стране и правила набора: детей брали с 6 лет и обучали 15 лет, т. е. соединив функции начальной, средней и специальной школы. С течением времени подобного рода кадетские корпуса открывались в различных губернских городах.

С. А. Тучков, сделавший блестящую военную карьеру, вспоминая о своем детстве в 1780-х гг., писал, что родители собирались отдать его в Кадетский корпус, т. к. «там больше идет наук, потребных для общественного воспитания и для военной службы, там же французский и немецкий языки довольно хорошо тогда были преподаваемы. А особливо потому, что известные ученостью своей люди не только в России, но и во всей Европе, находились тогда там в качестве учителей!» Вот сколь высока была репутация этого учебного заведения! Однако сам Тучков так и не поступил в него, потому что «столь долговременная разлука в юном возрасте показалась слишком чувствительной для матери моей, и потому решили воспитывать меня дома»42. Конечно, уровень обучения в корпусе был разным в различные эпохи, однако о широте его гуманитарного образования говорят имена выпускников, среди которых были не только крупные военные, но и такие известные литераторы, как А. П. Сумароков, М. М. Херасков, И. П. Елагин, Я. Б. Княжнин, а о правильно выбранном направлении и форме — долгая жизнь этих учебных заведений, большая часть которых была закрыта только в 1917 г.

В кадетских корпусах, конечно, обучали не только гуманитарным наукам, но и прежде всего военному делу. Большое место уделялось физическим упражнениям и закаливанию. С. Н. Глинка, будущий известный поэт и литератор, обучавшийся в Сухопутном корпусе в конце XVIII в., писал о том, что кадетов «приучали ко всем воздушным переменам и, для укрепления телесных наших сил, нас заставляли перепрыгивать через рвы, влезать и карабкаться на высокие столбы, прыгать через деревянную лошадь, подниматься на высоты». Он с гордостью вспоминал, что, когда он, будучи молодым адъютантом князя Ю. В. Долгорукого, сопровождал его и его свиту (дело было в сильный январский мороз), все вокруг закутались в тяжелые меховые шубы и только бывшие кадеты оделись в щегольские мундиры. «Видя, что не мороз нас, а мы проняли мороз, князь сказал: “Это могут вытерпеть только кадеты да черти!”» Обучали в корпусе и хорошим манерам и, конечно, танцам. Умение танцевать было не только данью моде и подготовкой к светским приемам. Тот же Глинка считал, что «выправкой танцевальной приготовляли нас к выправке фронтовой», и, вспоминая далее своего учителя танцев, писал о том, что «ремесло свое он почитал делом не вещественным, но делом высокой нравственности. Нордень говорил, что вместе с выправкой тела выправляется душа и что рука граций образует движение ревностного поклонника Терпсихоры»43.

Правительство, как и в предшествующие периоды российской истории, в XVIII в. играло решающую роль в развитии образования, которое занимало все более важное место в ряду государственных задач. Весьма характерным свидетельством этого является «Манифест о вольности дворянской» (18 февраля 1762 г.). Вся его композиция говорит о том огромном значении, которое придавалось теперь образованию как наиважнейшей государственной задаче.

Начинается манифест с краткого обзора деяний предшественников Петра III, прежде всего Петра I, наипервейшей задачей которого было, согласно тексту манифеста, «приучить и показать, сколь есть велики преимущества просвещенных держав… против безчисленных народов, погруженных в глубине невежеств…», после чего царь-реформатор приказал «обучать благородное юношество… посылая оных в европейские государства и для того же самого учреждая и внутрь России разные училища, дабы с наивящшею поспешностью достигнуть желаемого плода». Отметив, что первоначально такое образование порой казалось дворянству «тягостным и несносным», в манифесте подчеркивается, что начинание это было весьма полезным и ему последовали все российские монархи, «а особливо любезная наша тетка, блаженной памяти государыня императрица Елисавета Петровна… знание политических дел и разные науки распространила и умножила». Положительные результаты просвещения не замедлили сказаться — «истреблена грубость в нерадивых о пользе общей, переменилось невежество в здравый разсудок, <…> благородные мысли вкоренили в сердцах истинных России патриотов безпредельную к ним верность и любовь, великое усердие и отменную в службе нашей ревность», что и позволяет, продолжает манифест, отменить для теперь уже просвещенных дворян «принуждение к службе».

Документ этот, освободив дворян от обязательной службы, по сути официально закрепил обязательность образования для дворянства: «Чтоб никто не дерзал без обучения пристойных благородному дворянству наук детей своих воспитывать под тяжким нашим гневом». Завершается манифест угрозами в адрес тех, кто будет «в лености и праздности все время препровождать» и «детей своих в пользу отечества своего ни в какие полезные науки не употреблять»44, за это им будет не только всеобщее презрение, но и отказано в допуске ко двору и в публичные собрания. Так манифест подчеркнул значение образования в жизни государства, его важную воспитательную роль, особое покровительство, которое оказывает ему правительство. Обучение рассматривается как способ служения отечеству, а дворянская вольность становится понятием относительным, т. к. обязательная служба заменилась обязательным образованием.

В «Манифесте о вольности дворянской» допускались различные возможности дворянского образования: обучение за границей, в государственных заведениях и дома. Именно эти способы обучения продолжали преобладать в России.

Вторая половина XVIII в. привнесла много нового в историю российского образования. В это время развиваются традиционные виды обучения, а также появляются новые образовательные учреждения. В 1755 г. в Москве открывается первый российский университет — событие огромного значения, наглядно показавшее ту высоту, на которую поднялось образование в России за короткий период. Образование уже прочно вошло в русскую жизнь, все расширяется его социальный охват, все глубже становится уровень знаний, для дворянства теперь это не просто обязательная повинность, но и хорошо осознанная необходимость.

Причин подобных перемен в отношении к образованию было много: экономическое и политическое развитие страны, изменения в области быта и нравов, появление новых возможностей для обучения в связи с открытием сети учебных заведений всех уровней, многочисленные меры, принимаемые правительством для распространения просвещения, все более тесное общение с Европой, проникновение европейских идей в русское общество, наконец, освобождение дворянства от обязательной службы, приведшее к серьезным изменениям в его положении. В. О. Ключевский пишет, что, получив свободу, дворянство «почувствовало себя без настоящего, серьезного дела», началось «дворянское безделье», повлиявшее на всю историю русской культуры — дворянство с этого момента стало отрываться от реальной действительности и «создавать себе искусственное общежитие»45. Согласившись с первой частью этого замечания, отметим, что это «безделье» привело к повышенному интересу к образованию, наукам, литературе, художественному творчеству, а в результате в короткие сроки к созданию той высокой, преимущественно дворянской, культуры конца XVIII–XIX вв., которую мы знаем сегодня.

Распространение образования в России отнюдь не было безоблачным. Оно сопровождалось спорами, борьбой различных идей и концепций, соперничеством и завистью, интригами и доносами, иногда откровенным противодействием. Особое покровительство двора образовательным учреждениям делало их часто объектом честолюбивых помыслов. Так, например, борьба М. В. Ломоносова с И. Д. Шумахером за перестройку деятельности Петербургской академии наук и академических учебных заведений вылилась, по словам Б. И. Краснобаева, в «войну — ожесточенную, непримиримую, только что не кровопролитную»46. По сути это была война за существование национальной русской науки, за выход системы образования на новый виток — от школ, обучавших грамоте и практическим навыкам, к университетскому образованию, направленному на воспитание отечественных научных кадров.

Верный принципу «я сему себя посветил, чтобы до гроба моего с неприятельми наук российских бороться…», Ломоносов в результате трудной борьбы смог в некоторой степени перестроить работу академических учебных заведений, а главное, учитывая их опыт, открыл университет в Москве, основываясь на новых принципах, отражавших национальные интересы России. Отметим кстати, что победа Ломоносова в академии была недолговечной — сразу после его смерти положение в Академических университете и гимназии было тщательно проверено и признано, что перемены, проведенные Ломоносовым, «нимало не способствовали академии», что студентов гораздо удобнее и дешевле обучать наукам, иностранным языкам и светским манерам за границей47. Вскорости они пришли в полный упадок и закрылись.

По мере расширения сети учебных заведений все отчетливее ощущалась нехватка учителей — проблема, которой в стране такого размера, как Россия, суждено было стать перманентной. Благие начинания часто не могли быть осуществлены или осуществлялись наполовину просто из-за того, что некому было учить, а те, кто был, нередко делали это из рук вон плохо.

Новый этап в развитии системы российского образования наступил в эпоху Екатерины II. В ее правление реформируются старые, открываются новые учебные заведения, ведется серьезная работа по разработке новых методов преподавания, развивается народное и женское образование. Просвещенная императрица считала образование одним из важнейших орудий в руках государства. Она утверждала, что только «заведением народных школ разнообразные обычаи в России приведутся в согласие, исправятся нравы». Вместе с тем она прекрасно сознавала, что орудие это может быть и опасным. В секретном письме графу Н. С. Салтыкову она писала: «Черни не должно давать образования: поскольку будут знать столько же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой мере, как повинуются теперь»48.

Екатерина лично участвовала в составлении различных образовательных проектов, постоянно знакомилась с европейскими трудами, посвященными проблемам воспитания, значительное место уделено этим вопросам в ее обширной переписке. Она часто лично проверяла учебные заведения. Ей импонировала роль матери, пекущейся о благополучии своих детей. Приехав с проверкой в какое-нибудь заведение, она могла отправиться прямо на кухню, чтобы посмотреть, чем кормят учеников. Нередко приглашала учеников во дворец — традиция, которую императорский двор продолжал и в следующем веке. С. Н. Глинка вспоминал, как в бытность его учащимся Сухопутного корпуса он часто с другими соучениками ходил во дворец поиграть с внуками императрицы. В этих детских забавах Екатерина принимала непосредственное участие: угощала их конфетами, подтягивала спустившиеся чулочки и т. д.: «На этих играх не было видно Екатерины, царицы полсвета; в лице ее представлялась только нежная мать, веселящаяся весельем детей своих»49.

Воспитанница первого набора знаменитого Смольного института Г. И. Ржевская восторженно писала, что оценить великую императрицу можно было «лишь узнав, как она была ласкова к тем, кого называла своими детьми, как была доступна для них». «Скрывая всегда расстояние, отделяющее подданных от государыни, — продолжает первая «смолянка», — мать и покровительница заведения не могла лишь скрыть от воспитанниц великих качеств, ее отличавших. Дозволяя детям короткое обращение с собою, она никогда не роняла своего величия»50.

Осуществление замыслов Екатерины по реформированию системы образования в России на первом этапе ее царствования было поручено известному общественному деятелю и педагогу И. И. Бецкому. Иван Иванович Бецкой (или Бецкий) родился в 1704 г. в Стокгольме. Он был незаконнорожденным сыном женатого пленного русского воеводы князя И. Ю. Трубецкого (отсюда и его фамилия, по традиции того времени незаконным детям часто присваивали только часть отцовской фамилии) и шведской баронессы Вреде. Образование он получил в известном своими суровыми правилами Копенгагенском кадетском корпусе, а в Россию попал в 1721 г., где быстро выучил русский язык (Бецкий был православным и еще в Европе знакомился с языком своей церкви). За знание иностранных языков и не без покровительства отца был определен в Иностранную коллегию. С тех пор жизнь его была неразрывно связана с Россией, служению которой он посвятил все свои силы. По долгу службы Бецкий много путешествовал, а выйдя в отставку в царствование Елизаветы Петровны, 14 лет провел в Европе, знакомясь с популярными в то время идеями Вольтера, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и Д. Локка, изучая по собственной инициативе различные европейские учреждения, прежде всего образовательные и воспитательные.

Вернувшись в Россию, он вновь поступил на государственную службу, и Екатерина II, оценив его знания и опыт в этой области, вверила ему заботы о народном воспитании. Бецкий не обманул ожиданий императрицы и трудился на ниве просвещения не покладая рук. По его инициативе были открыты новые учебные заведения, среди которых обращают на себя внимание впервые созданные в России специальные женские, а также благотворительные, такие, как Воспитательное общество благородных девиц (1764, знаменитый Смольный институт), Мещанское училище (1765), воспитательные дома для подкидышей в Москве (1764) и Петербурге (1770). В соответствии с новыми идеями были реорганизованы Сухопутный шляхетский корпус и Российская академия художеств. Выход в отставку не прервал деятельности Бецкого, который до последних дней своих (он умер в 1795 г.) продолжал заботиться о вверенных ему учреждениях.

Целью образовательной программы Бецкого было создание «новой породы людей». Эти «новые люди», образованные, гуманные, законопослушные, должны были, по замыслу Бецкого, стать основой справедливого государства, построенного на принципах высшей нравственности. Воспитание и здесь ставилось выше простого образования. В составленном Бецким в 1764 г. «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» говорилось: «Искусство доказало, что один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены; а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию. При таком недостатке смело утвердить можно, что прямого в науках и художествах успеха… ожидать, всуе себя и ласкать»51.

Для того чтобы избежать разлагающего влияния общества, следовало, считал Бецкий, полностью оградить детей от него, для чего необходимо было создать специальные учебные заведения. Сделать это предполагалось как можно раньше — не позднее достижения ими возраста 5–6 лет, в котором дети еще не испорчены дурным влиянием и неправильным воспитанием, так как, по его мнению, «корень всему злу и добру — воспитание». Новые люди, по замыслу Бецкого, должны были через семью постепенно распространить эти идеалы на все общество. Мысль о неразрывности воспитания и обучения в процессе образования, причем при преобладании воспитания, Бецкой довел до крайней степени. Идея эта попала в России на благодатную почву и получила поддержку правительства.

Далеко не все идеи моно было осуществить. Не хватало кадров, особенно квалифицированных: о воспитателях Московского воспитательного дома он писал Екатерине, что «ни один их них не проявил надежного умения; ни один не постигает настоящей цели учреждения; ни один не понимает его духа; они только заботятся о личных своих выгодах… ссорятся между собою и сплетничают…» Разочаровывали порой и воспитанники: в первых из них он не нашел «ни малейшего послушания, никакой склонности к упражнениям и трудолюбию; ничего, кроме невежества, неповиновения и упрямства»52. Взывает сомнение тезис о необходимости отрыва ребенка от «дурного влияния общества», т. е. в конечном счете от родителей и от семейной среды. Искусственная изоляция приносила совсем другие плоды, что особенно было заметно в женских учебных заведениях, выпускавших девушек, к жизни совершенно не подготовленных. Были и другие трудности, однако в целом, безусловно, значение деятельности Бецкого в истории русского образования велико. На основании разработанной им концепции, учитывавшей идеи наиболее передовых европейских мыслителей, по его инициативе и под непосредственным руководством были открыты многие учебные и воспитательные учреждения, ставшие гордостью России. Многие из его принципов воспитания, например уничтожение телесных наказаний (Бецкой утверждал, что «бить детей, грозить им и бранить, хотя и причины к тому бывают, есть существенное зло»53), вошли в практику учебных заведений России, выведя ее таким образом в число передовых европейских держав в вопросах обучения.

О его самоотверженной деятельности говорят воспоминания воспитанников созданных и опекаемых им учебных заведений. Вот свидетельства ученика Сухопутного кадетского корпуса: «Где был Бецкий, там были и отеческая заботливость и привет сердечный. С каким радушием принимал он нас в день своих именин, с какою лаской сам угощал нас и с какою нежною внимательностью расспрашивал нас о предметах нашего учения! Бецкий обладал глубокими сведениями в науках и искусствах…», не удивительно поэтому, что в день его смерти «мы, кадеты, принесли ему в дань благодарности искренние слезы наши»54. Подобные чувства разделяли и воспитанницы Смольного института: «И. И. Бецкий своим усердием, бескорыстием и патриотизмом отличался во всех отраслях вверяемого ему управления… Этого удивительного человека, этого почтенного старца приучили нас уважать как отца и защитника»55.

Важнейшим событием в истории российского образования стало создание в 1782 г. Комиссии об учреждении училищ. Одним из ее наиболее активных деятелей был Федор Иванович Янкович де Мириево (1741–1814) — сербский педагог, приглашенный в Россию из Австрии, где он также участвовал в разработке школьной системы. Янкович прекрасно знал русский язык, был православным, пользовался большим доверием императрицы, имел богатый опыт работы в европейских учебных заведениях, не жалел сил на порученное ему дело, словом, идеально подходил для поставленной задачи. Помимо разработки школьной реформы, он также занимался написанием различных учебников, учебных пособий и руководств для новых школ. Именно благодаря его активному участию говорят о том, что Россия избрала австрийскую школьную систему, и это во многом справедливо. Но, как это часто бывало с другими заимствованиями и нововведениями, какая бы ни была форма, содержание все равно было свое, российское. Принципы обучения, сложившиеся в России гораздо раньше этого периода, нашли воплощение и в новой системе.

Согласно разработанному Комиссией «Уставу народным училищам в Российской империи» (утвержден Екатериной II в 1786 г.), в городах создавались народные училища двух типов: главные (в губернских городах) и малые (в уездных). Программа обучения в них строилась следующим образом: 1-й класс — чтение, письмо, арифметика; 2-й — грамматика, арифметика, чистописание, рисование; 3-й — арифметика, грамматика, синтаксис, история, география; 4-й — грамматика, сочинение, составление деловых бумаг, история, география, геометрия, механика, физика, естественная история, начала гражданской архитектуры. Предполагалось также изучение иностранных языков, при этом их выбор ставился в зависимость от географического положения города (например, в южных губерниях — греческий, в Иркутской — китайский). Кроме этого изучались Закон Божий, а также латинский и другие иностранные языки (прежде всего французский и немецкий), обязательные для тех учащихся, которые планировали продолжить обучение в гимназиях или институтах.

Все программы были согласованы между собой. Проучившись два класса в уездном училище, можно было продолжить обучение в губернском. Еще в указе о создании Комиссии особо подчеркивалось, что «все сии школы находятся везде в совершенном единообразии: ученики все, в какой бы они школе ни были, читают одинакие учебные книги, а учители употребляют одинакий способ обучения и наблюдают одинакое распределение часов… так что науки в школах сих преподаются в самом отдаленном краю России в одно и то же время и на том единообразном основании, на каковом оные преподаются и в самой столице»56.

Предполагалось, что училища будут стремиться к тому, чтобы привлечь как можно больше бедных учеников, чьи «родители не в состоянии дать доброго воспитания сами…» Допускались в них и девочки, правда, особо оговаривалось, что мальчики и девочки сидят отдельно, и учителю вменялось наблюдать, чтобы из школы они выходили порознь. Телесные наказания запрещались. Предусматривались «открытые испытания» два раза в год — перед Новым годом и Петровым днем (образец отчетности прилагался).

В «Уставе народным училищам» были продуманы все детали новой образовательной системы: почасовые учебные планы, права и обязанности всех — от попечителя и директора до учителя и ученика, обязательные учебные пособия и книги, все формы отчетности и т. д. Причем правила устанавливались строгие и незыблемые. Нагрузка учителя определялась в 23 часа в неделю в двух младших классах, где, как и по сей день в начальной школе, преподавал один учитель; примерно до 29 часов в старших, где, соответственно, каждый вел свой предмет, а точнее, предметы (иностранный язык считался самым сложным, учителю предписывалась нагрузка всего лишь в 18 часов). Учитель должен был строго контролировать посещаемость своих учеников (прилагался образец журнала успеваемости), требовать с них записки от родителей, писать на основании их объяснительные записки директору. Рекомендовались и некоторые методические приемы: например, советовали специально допускать в рассказе или в записи на доске ошибку, чтобы таким образом проконтролировать внимание и знания учеников.

Требования к самим учителям были также крайне жесткими. Учитель должен был всей своей жизнью (и не только в классе) подавать пример «ко благочестию, добронравию, дружелюбию, учтивости и прилежанию». В случае болезни следовало немедленно сообщить директору для подыскания замены — перерыв в занятиях был недопустим, учитель, проживавший в общежитии, не только не мог никого оставить у себя ночевать, но и сам не имел права ночевать в другом месте — за моральным обликом следили строго. Во время урока не разрешалось отвлекаться на посторонние темы, использовать книги, кроме рекомендованных уставом, предлагались даже темы для застольных бесед с учениками, такие, которые «могут расположить сердце их к добродетели, а душу к благомыслию»57.

Конечно, некоторые детали этой программы так и остались на бумаге. Ну как можно было контролировать выполнение, например, следующего: «Ученики, вышед из училища, не должны на улицах мешкать, затевать игру, крик или другие беспутства, но чинно и пристойно идти прямо домой, каждой мимоидущей особе учтиво кланяться…» Но несмотря на некоторые перегибы, основа была заложена, и время показало ее жизнестойкость и своего рода соответствие национальным основам, многие внешне гораздо более реалистичные программы в России умерли, не успев толком развиться58.

Одновременно с этим развивалась система привилегированных общеобразовательных школ. Так, в 1776 г. при Московском университете, где еще ранее была создана гимназия, открылся дворянский Благородный пансион. Принимали в это фактически закрытое учебное заведение, в котором дети не только учились, но и постоянно жили, далеко не всех. Три главные задачи были положены в основание этой элитарной школы: 1) «научить детей или просветить их разум полезными знаниями»; 2) «вкоренить в сердца их благонравие»; 3) «сохранить их здоровье»59. В разное время в нем учились такие выдающиеся деятели России, как А. С. Грибоедов, А. П. Ермолов, В. А. Жуковский, М. Ю. Лермонтов.

В правление Екатерины делаются попытки поставить под контроль и частное образование. В 1787 г. для повышения уровня преподавания в частных пансионах, которые в большом количестве появлялись в разных городах России, был издан указ, согласно которому всякий, кто хотел открыть пансион, должен был представить диплом русского или зарубежного университета или учительской семинарии. В случае отсутствия диплома необходимо было сдать соответствующие экзамены в специально созданных для этого комиссиях Московского университета, Академии наук, Главного училищного управления. Надо отметить, что комиссии эти нередко отказывали претендентам, что, безусловно, способствовало повышению уровня обучения в частных пансионах.

В результате проведенной Екатериной II образовательной реформы уже в конце XVIII в. в 288 главных и малых народных училищах обучались более 22 тыс. человек (из них — 1,5 тыс. девочек). Несмотря на то что школьная реформа воплощалась в жизнь медленно и далеко не всегда так, как задумывалась первоначально, к тому же по-прежнему не хватало кадров, средств, это был своего рода прорыв, веха в истории образования. Впервые в России была создана сеть государственных общеобразовательных учебных заведений, разработаны единые для всей страны учебные планы, выработаны основные принципы преподавания и нормы поведения. Эта система государственного планирования и учебного единообразия стала отличительной чертой всего последующего развития системы образования в России и дожила до наших дней.

В. О. Ключевский иронично изображает типичное образование дворянина конца XVIII в. следующим образом: «С рук дьячка-учителя человек этого класса переходил на руки к французу-гувернеру, довершал свое образование в итальянском театре или французском ресторане, применял приобретенные понятия в столичных гостиных и доканчивал свои дни в московском или деревенском своем кабинете с Вольтером в руках». И все-таки при всей нелепости образа этого «случайно родившегося в России француза», появление которого было связано с недостатками эпохи, он сильно отличался от дворянства петровской поры, даже лучшие представители которого, согласно описанию того же Ключевского, будучи отправлены за границу для обучения, «бегали от науки <…>, посещали “редуты”, игорные дома, где дрались и убивали один другого, богатые хорошо выучивались пить и тратить деньги, промотавшись, продавали свои вещи и даже деревни… По возвращении домой с этих проводников культуры легко свеивались иноземные обычаи и научные впечатления, как налет дорожной пыли, и домой привозилась удивлявшая иностранцев смесь заграничных пороков с дурными родными привычками…»60

XVIII в. стал поворотным в истории развития российского образования. Трудно перечислить все, что было сделано за этот период: сложилась система светской школы, включавшая все три ступени — начальную, среднюю высшую; выработана научная терминология на русском языке; появились разнообразные возможности для полноценного обучения — к концу века в России уже существовало около 500 только светских учебных заведений, при этом не учтены многие частные заведения и тем более домашние учителя; напечатаны различные учебники, прежде всего на русском языке, разработаны серьезные учебные программы и методики обучения; создана база для подготовки учителей (Московский университет, гимназии, Учительский институт); наконец, «привычка учиться» стала неотъемлемой частью дворянского мира, а идея о необходимости образования широко проникла в общественное сознание. Образование стало достоянием относительно широких слоев населения и заняло главенствующее место в системе общественных ценностей. Можно утверждать, что менее чем за сто лет в системе российского образования произошел настоящий переворот. Новая система, органически связанная с предшествующей традицией, отражала глубокие изменения, произошедшие в XVIII в. Она же, в свою очередь, в значительной степени и формировала их.

Развитие основных принципов образования в XIX и XX вв.

XIX в. развил и упрочил основные направления развития образования, начатые в предшествующие эпохи, вывел его по отдельным показателям на лидирующее место в мире. В 1802 г. Александр I в числе других 8 министерств создал Министерство народного просвещения, тем самым наглядно продемонстрировав возросшее значение и роль образования в государстве и обществе. Согласно разработанному министерством уставу учебных заведений (1804), в России провозглашалась единая система общего образования. Она была разделена на четыре ступени. В каждом церковном приходе (или нескольких вместе, в зависимости от числа жителей) создавались одногодичные приходские училища, в которых учащиеся получали элементарные навыки счета, чтения, письма и изучали Закон Божий. После его окончания можно было поступить в уездное училище, которое должно было быть открыто в каждом уездном городе, где за два года, помимо усовершенствования вышеупомянутых навыков, изучались также геометрия, физика, естествознание, география, история. Успешно окончившие его могли поступить в гимназии, находившиеся в губернских городах. Программа обучения в них предполагалась достаточно разнообразная, а цель ставилась двоякая: прагматическая — поступление в университет для тех, кто хотел сделать карьеру, или абстрактная — изучение разнообразных наук для тех, кто, «не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелает приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека»61.

Наконец, высшей, четвертой, ступенью был университет, который предполагалось открыть в каждом округе. В общей сложности все обучение теперь (вместе с университетом) занимало 10 лет, причем все ступени были преемственно связаны: только закончив одну, можно было перейти в другую (исключение составляли лишь приходские училища — начальное образование разрешалось получать любым способом). Согласно новому положению, поступить в гимназию можно было имея аттестат уездного училища, а в университет — после окончания гимназии. Правда, допускалось и отклонение от этого правила. На практике в каждое из этих заведений можно было поступить, сдав соответствующие экзамены. Требования при этом были крайне высокими: например, В. Г. Белинский, не имевший гимназического аттестата, при поступлении в университет на словесное отделение философского факультета сдавал 9 вступительных экзаменов: Закон Божий, словесность, историю, географию, французский, немецкий, латинский, греческий и математику.

Одновременно с развитием принципов, провозглашенных еще в уставе 1786 г., таких как всесословность, государственный контроль, централизация, светский характер, единообразие учебных планов, программ, учебников, намечались и новые. С целью подъема их образовательного уровня все государственные учебные заведения переходили в подчинение университетов. Было заявлено также, что при каждом университете необходимо создать учительский или педагогический институт, причем будущим студентам были обещаны «особенные выгоды в содержании». Такой институт был открыт в 1804 г. в Петербурге. Это Педагогический институт, тот самый, о котором так нелестно отзывается Грибоедов в «Горе от ума»: «…в Петербурге институт / Пе-да-го-гический, так, кажется, зовут: / Там упражняются в расколах и в безверьи / Профессоры!!» Все эти меры были направлены на увеличение числа профессионально подготовленных учителей для расширения сети учебных заведений в России. Окончить полный курс средней школы теперь можно было не меньше чем за 7 лет — подобное увеличение срока обучения безусловно влияло и на качество образования. Основной задачей школы провозглашалась задача «приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам <…>; особливо же дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твердые основания честности и благонравия, исправить и преодолеть в них худые склонности»62.

С начала XIX в. возрастает на только количество, но и улучшается качество образования, расширяются и разнообразятся возможности его получения. Недаром грибоедовская Хлестова недовольно восклицает: «И впрямь с ума сойдешь от этих, от одних / От пансионов, школ, лицеев, как бишь их, / Да от ланкартачных взаимных обучений». Ланкастерское обучение распространилось в России в эпоху образовательных экспериментов, оно строилось по системе английского педагога Дж. Ланкастера, где наиболее способные ученики выступали помощниками учителя. Организованное в 1818 г. Общество учреждения училищ по методе взаимного обучения (таково было официальное название ланкастерских школ в России) ставило своей целью обучение детей из бедных семей основам грамотности. Возглавил общество Ф. П. Толстой, членам были Ф. Н. Глинка, Н. И. Греч, В. К. Кюхельбекер, Н. И. Гнедич, И. А. Крылов и другие. Существовало оно недолго, время было смутное, и Александр I, напуганный многочисленными обществами, возникавшими в стране с туманными целями, вскоре закрыл его. Сыграл свою роль и образовательный характер этого общества, образование было слишком серьезным государственным делом, чтобы выпускать его из-под контроля.

В этот же период появляются новые средние учебные заведения, по сути приравненные к университету, — лицеи: в Ярославле открывается на частные средства Демидовский лицей (1805), в Одессе Ришельевский (1817) и, наконец, самый знаменитый из всех, не только благодаря Пушкину, но и высокому уровню обучения, — Царскосельский (1811). Лицеи являлись привилегированными закрытыми учебными заведениями, целью которых было подготовить преимущественно дворянских детей к государственной службе.

Появляются и общеобразовательные учебные заведения с профессиональной ориентацией: в 1815 г. по инициативе и на средства семьи Лазаревых открывается Армянское училище (с 1827 г. переименовано в Лазаревский институт восточных языков) для всех желающих изучать восточные языки, первоначально персидский, арабский и турецкий, преподаваемые одновременно с литературой, историей и культурой соответствующих стран. Благодаря частным пожертвованиям в училище принимались и бесплатно, что расширяло социальный состав учащихся (правда, по окончании института надо было обязательно отработать не менее 6 лет в армянских школах России).

Меры, принимаемые правительством, были направлены на повышение престижности образования. Чины в системе ценностей русского общества занимали далеко не последнее место, а образование давало реальную возможность для продвижения по службе. Петр I, утвердивший в 1722 г. Табель о рангах, разделил всех служивших — военных, штатских, придворных — на определенные ранги (или чины)63. Помимо почета и разницы в титуловании ранги давали и другие привилегии. Так, до 1856 г. достижение VIII класса давало право потомственного дворянства (с 1856 — IV). Пушкин с горечью отмечал, что «чины сделались страстию русского народа. <…> В других землях молодой человек кончает круг учения около 25 лет; у нас он торопится вступить как можно ранее в службу, ибо ему необходимо 30-ти лет быть полковником или коллежским советником»64. Известен чеховский каламбур о том, что «настоящий мужчина состоит из мужа и чина». Как бы там ни было, но подобные меры вовлекали все большее число людей в процесс обучения, причем систематического. Указ 1806 г., подготовленный М. М. Сперанским, делал государственную карьеру вообще невозможной без высшего образования: теперь для производства в чин 5–8 классов Табели о рангах необходимо было представить свидетельство об окончании университета или сдать специальные экзамены.

Развивалась система высшего образования. В правление Александра I один за другим открываются университеты: 1802 г. — Дерптский; 1803 г. — Виленский; 1804 г. — Казанский; 1804 г. — Харьковский; 1819 г. — Петербургский. Изданный в 1804 г. университетский устав упорядочивал и регламентировал жизнь университетов, которым предоставлялась значительная автономия: должности ректора и профессоров становились выборными, для решения всех вопросов внутренней университетской жизни создавался выборный совет, заводился собственный университетский суд. При университетах открывались пансионы для подготовки к поступлению тех, кто получил домашнее образование или окончил только уездное училище. Университеты получали право давать ученые степени и звания, число которых увеличилось, при этом четко устанавливался чин, присуждаемый за каждую новую степень: первая степень — кандидат (XII класс, т. е. ранг губернского секретаря), вторая — магистр (IX класс, титулярный советник), третья — доктор (VIII класс, коллежский асессор); профессора состояли в VII классе, т. е. имели чин надворного советника, а ректор в V — статский советник. В дальнейшем на протяжении всего XIX в. структура эта сдвигалась в сторону повышения, одновременно поднимая и престиж высшего образования.

В первой половине XIX в. складывается библиотечная система. Библиотеки открываются при университетах, гимназиях, некоторых уездных училищах. В 1814 г. открывается Императорская публичная библиотека в Петербурге, создаются публичные библиотеки в губернских и уездных городах. Открываются музеи, функционируют различные научные общества. Читаются открытые лекции при университетах. Образование широко выходит за рамки учебных заведений, появляются все новые пути и способы просвещения.

Духовное наполнение образования, его воспитательный аспект также получают дальнейшее развитие. Надо отметить, что увеличение числа учебных заведений, расширение образовательной программы, а следовательно, все большие трудности, связанные с возможностью контроля над процессом образования, вызывали заметное беспокойство как правительства, так и многих представителей общественности. Надо помнить, что Россия за короткий период сделала значительный рывок в области просвещения, последствия которого были еще не всегда понятны. Сохранять единство знания и духовности, образования и религии было все труднее. В связи с этим, особенно в периоды политических кризисов, государство предпринимает меры, направленные на усиление контроля в этой области, на укрепление нравственно-религиозной основы образования. Меры эти отличались порой категоричностью и жесткостью, а нередко и крайностью. В 1817 г. Министерство народного просвещения преобразуется в Министерство народного просвещения и духовных дел, «дабы христианское благочестие было всегда основанием истинного просвещения», — гласил императорский манифест. А для достижения «спасительного соответствия между верой, знанием и авторитетом государства»65 создавался Ученый комитет для рассмотрения учебных книг и пособий. Это о его членах так критически отзывался Чацкий: «А тот чахоточный, родня вам, книгам враг, / В ученый комитет который поселился / И с криком требовал присяг, / Чтоб грамоте никто не знал и не учился?»

Стремлением приспособиться к новым политическим условиям была вызвана и реорганизация системы просвещения, проведенная Николаем I. В Манифесте от 13 июля 1826 г., раскрывая причины декабристского восстания, он подчеркивал, что «праздности ума, более вредной, чем праздность телесных сил, недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, источник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а конец — погибель»66. Ту же мысль развивал и Пушкин, написавший по просьбе правительства заметку «О народном воспитании», содержащую анализ сложившейся ситуации и рекомендации на будущее: «Не одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества; воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла. <…> Скажем более: одно просвещение в состоянии удержать новые безумства, новые общественные бедствия»67.

Основные перемены, проведенные в николаевскую эпоху, связаны прежде всего с этим стремлением предотвратить «новые безумства». Политика правительства в области образования тесно связана с именем графа Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), русского государственного деятеля, в течение без малого сорока лет президента Академии наук, с 1832 г. — товарища министра, а в 1833–1849 гг. — министра народного просвещения. Личность сложная и противоречивая, к тому же занимавшая высокий пост, он вошел в историю как автор «теории официальной народности» (термин более поздний, введенный в обиход историком А. Н. Пыпиным в 1870-е гг.), провозгласившей триединой основой благополучия государства «православие, самодержавие, народность». В записке, поданной императору, Уваров подчеркивал, что с самого начала своей деятельности считал необходимым укрепление национальной основы образования: «Надлежало укрепить отечество на твердых основаниях, на коих зиждется благоденствие, сила и жизнь народные; найти начала, составляющие отличительный характер России и ей исключительно принадлежащие; собрать в одно целое священные остатки ее народности и на них укрепить якорь нашего спасения…»68

Уваров был личностью незаурядной: прекрасно образован, свободно владел европейскими и древними языками, занимался научными изысканиями в области античной филологии, отсюда, видимо, происходило и его увлечение классицизмом, распространившееся на учебные заведения, находившиеся в его ведении, впрочем, вполне умеренное, если сравнить с более поздним периодом. Он дружил с В. А. Жуковским, Н. М. Карамзиным, А. Гумбольдтом. Вместе с тем характер его был не лишен недостатков, подмеченных современниками, да и высокая должность ставила его в невыгодное, с точки зрения объективности отзывов, положение. Интересно, что, несмотря на разноречивость отзывов о нем, в том числе и резко отрицательных, большинство считало, что должность свою он занимает вполне справедливо и в довольно трудных политических условиях успешно справляется с ней.

Приведем лишь некоторые из высказываний о С. С. Уварове. Б. Н. Чичерин, историк, правовед, философ, писал, что Уваров «был человек истинно просвещенный, с широким умом, с разносторонним образованием… Он любил и вполне понимал вверенное ему дело». Далее он замечает, что «высокому и просвещенному уму графа Уварова не соответствовал характер, который был далеко не стойкий, часто мелочной, податливый на личные отношения»69. Сходного мнения придерживался и А. И. Герцен: Уваров «удивлял нас своим многоязычием и разнообразием всякой всячины, которую знал; настоящий сиделец на прилавке просвещения, он берег в памяти образчики всех наук, их казовые концы или, лучше, начала»70. К. Н. Батюшков выразил свое отношение в поэтической форме: «Благословен, взлелеян Фебом, / Под сумрачным родился небом, / Но будто в Аттике рожден…»71 Резко отрицательно относился к Уварову историк С. М. Соловьев, писавший, что «Уваров был человек, бесспорно, с блестящими дарованиями, по образованности и либеральному образу мыслей… был способен занимать место министра народного просвещения, президента Академии наук etc., но в этом человеке способности сердечные нисколько не соответствовали умственным. <…> Это был лакей, получивший порядочные манеры в доме порядочного барина (Александра I), но оставшийся в сердце лакеем… не было никакой низости, которой бы он не был в состоянии сделать»72. Но резче всех отзывался о нем, пожалуй, Пушкин: «…это большой негодяй и шарлатан… Об нем сказали, что он начал тем, что был б…, потом нянькой, и попал в президенты Академии Наук как княгиня Дашкова в президенты Российской академии»73. Несмотря на неоднозначность, судя по отзывам, его характера, Уваров много сделал для развития образования в России.

К системе образования в эпоху правления Николая I прочно привязалось понятие «реакция». Да, реакция, безусловно, была: реакция на восстание декабристов, на революционное движение в Европе, на новые условия, в которых развивалось образование, оказавшееся под угрозой утраты своей национальной самобытности, на ослабление в обществе религиозного чувства, распространение новых, чуждых и ненужных, по мнению правительства, русскому человеку идей. Как результат этой реакции усилился государственный надзор за учебными заведениями, жизнь их строго регламентировалась; особенно большое внимание уделялось идеологическому контролю, проверке учебников и учебных пособий, использовавшихся в школах и университетах, учебных заведений. Особенно заметно это отразилось на университетах, которые потеряли значительную долю своей автономии; резко вырос чиновничий аппарат, усилились бюрократические препоны на пути любых нововведений в образовательную систему. Многие из этих проблем хорошо знакомы и по сей день и стали частью российской образовательной системы.

Один пример, демонстрирующий относительность трактовок исторических фактов. Критикуя правительство Николая I за реакционность и жесткость мер в области образования, нередко в качестве примера консервативности и солдафонства приводят тот факт, что он вернул в учебные заведения ношение формы, прежде всего в университеты, приравняв, таким образом, процесс обучения к воинской службе. Напомним, однако, что именно так и воспринималось традиционно образование в России — как служение отечеству. А вот что писал о своих чувствах поступивший в университет в начале 1840-х гг. Б. Н. Чичерин: «Мы тотчас заказали себе мундиры. С какою гордостью надели мы синий воротник и шпагу, принадлежность взрослого человека»74. Полный восторг, ощущение своей взрослости, причастности к настоящей жизни вызвала впервые одетая форма у совсем юного Темы, героя романа Н. Г. Гарина-Михайловского: «Накануне начала уроков Тема в первый раз надел форму. Это был счастливый день! <…> Он шел сияющий и счастливый. <…> “Здравствуйте, здравствуйте, Темочка! — говорит Кейзеровна. — Ну вот вы, слава богу, и гимназист… совсем как генерал…”»75 Ношение формы было не просто формальным требованием, которое надо выполнять в угоду начальству, но и знаком принадлежности к определенной группе людей, занимающихся серьезным делом, помогающих косвенно своему отечеству, оно дисциплинировало и придавало значимость их деятельности.

Не стоит представлять себе николаевскую эпоху упрощенно. Развитие и усовершенствование системы образования продолжалось бурными темпами. Открываются новые учебные заведения, в частности специальные высшие, готовившие специалистов для различных областей народного хозяйства, — Технологический институт (1828), Архитектурное училище (1830), Училище гражданских инженеров (1832), Межевой институт (1835). В 1835 г. было открыто Императорское училище правоведения — высшее юридическое учебное заведение, выпустившее впоследствии многих знаменитых юристов. В университетах усиливается преподавание исторических дисциплин и российского законодательства, больше внимания уделяется преподаванию родного языка и отечественной литературы. Для молодых выпускников, оставшихся в университете, предусматриваются обязательные зарубежные стажировки за казенный счет, проводятся меры по подъему престижа университетского образования, ученых степеней и званий.

Николай I всегда особо подчеркивал свое внимание к учебным заведениям и любил их лично инспектировать. Д. А. Милютин, учившийся в Благородном пансионе при Московском университете в начале 1830-х гг., вспоминал те волнения, которые пережили и ученики, и преподаватели, и начальство пансиона, когда император однажды нагрянул с внезапной проверкой. На беду, он попал в перемену и, по свидетельству Милютина, был потрясен той «вольницей», которую устраивала «бушевавшая толпа ребятишек». К тому же его не узнал никто, кроме одного ученика, приветствовавшего императора под неодобрительные крики ничего не понимающих товарищей. Встретившись в конце концов с начальством пансиона, вспоминал будущий военный министр, император «излил весь свой гнев и на начальство наше и на нас с такой грозной энергией, какой нам никогда и не снилось. Пригрозив нам, он вышел и уехал, а мы все, изумленные, с опущенными головами, разошлись по своим классам. Еще больше нас опустило головы наше бедное начальство»76. И не напрасно. Гнев государя был не сиюминутным проявлением эмоций, в скором времени произошла смена всего руководства пансиона и последовало решение о перемене его статуса.

Воспоминания о схожих событиях, только более чем через 20 лет после описанных, оставил и князь В. П. Мещерский. Его рассказ о визите Николая I в училище правоведения полон восторга и благоговения. Да и император в этом случае остался доволен результатом инспекции. Не грозным инспектором, а добрым наставником предстал он перед учениками. Мещерский вспоминал: «“Здравствуйте дети”, — сказал он нам громким и приветливым голосом, глядя на нас ласково. Этот чудный, ясный и в то же время именно ласковый взгляд помню, как вчера. Наше “Здравия желаем, Ваше Императорское Величество” было не только громкое, но и восторженное»77.

Реформы образования стали составной частью широких либеральных реформ, проводимых Александром II в 1860-х гг. Основными чертами нового периода стали: вовлечение широких социальных слоев в процесс обучения; повышенное внимание к женскому образованию; упорядочение системы организации учебных заведений и предоставление им некоторой самостоятельности; появление новых типов школ, создаваемых общественными организациями и частными лицами, например земских. Сохранялись незыблемыми и прежние особенности образовательной системы: относительная автономия и вовлечение общественности сочетались с сохранением государственного контроля за всеми важнейшими сторонами жизни учебных заведений; воспитательный аспект образования сохранял свое ведущее значение; разрастался чиновничий аппарат, а вместе с ним и бюрократизация образовательного процесса.

Среди проведенных правительством мер необходимо упомянуть принятие «Положения о начальных народных училищах» (1864), согласно которому право открывать и содержать учебные заведения предоставлялось общественным учреждениям и частным лицам, что увеличило число и разнообразие типов начальных учебных заведений: министерские, церковноприходские, частные, земские. Однако все они находились под контролем уездных и губернских училищных советов, и главной целью всех училищ, согласно Положению, являлось «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний»78.

В этом же году был утвержден и новый устав гимназий, которые теперь объявлялись всесословными, открытыми для «детей всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Согласно новому уставу гимназии разделялись на классические (гуманитарные) и реальные (естественные науки), позже переименованные в училища; обучение к этому моменту продолжалось в них уже 7 лет (с 1875 по 1878). Выпускники классической гимназии получали преимущественное право при поступлении в университеты, причем получившие золотую или серебряную медали принимались без экзаменов. Интересно, что престиж гимназического образования заметно возрос после появления уже в правление Александра III так называемого циркуляра о кухаркиных детях (1887), рекомендовавшего местной учебной администрации воздерживаться от приема в гимназии «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников»79. Нарушение всесословного принципа гимназического образования, вызвавшее справедливую критику многих общественных деятелей, однако заметно подняло престиж гимназий и их популярность в дворянской и чиновничьей среде.

В университетской жизни тоже были заметны перемены: новый устав 1863 г. предоставлял университетам широкую автономию, право самостоятельно решать все важнейшие научные, административные и финансовые вопросы. Были предусмотрены меры по улучшению положения профессоров и преподавателей — увеличивались их денежные оклады, повышался на два класса их статус по Табели о рангах, предоставлялись приличные пенсии имеющим 25-летний стаж, книги и журналы, выписываемые профессорами из-за границы, освобождались от проверки на таможне. Открывались новые кафедры и отделения, увеличивался штат, расширялась университетская программа.

Большое прогрессивное значение имело развитие женского образования, которому уделялось особое внимание: был принят устав женских гимназий, именно к этому времени относится появление высших учебных заведений для женщин. Значительно расширились возможности народного образования. В 1860-е гг. открываются воскресные школы для взрослых, пользовавшиеся большим спросом, за короткий срок их было открыто более 300.

Своеобразным историческим курьезом стало чрезмерное увлечение в этот период классицизмом: латинским и древнегреческим языками и культурами. Возникло оно не на пустом месте: с одной стороны, именно в обращении к классической традиции правительство видело своеобразную альтернативу развивавшимся в образованной среде материалистическим и нигилистическим тенденциям, с другой, подобного рода стремление существовало и прежде — сильно тяготел к классицизму и министр Уваров, античное наследие оставалось базисом научной мысли, приобщение к нему символизировало вхождение в мир науки. Правда, еще Пушкин писал: «К чему латинский или греческий? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен недостаток необходимого?»80 И Николай I с ним полностью согласился, не поддержав предложения Уварова. С 1871 г. по инициативе министра народного просвещения графа Д. А. Толстого в классических гимназиях было заметно расширено преподавание древних языков — латинского и древнегреческого, в отдельные периоды на них отводилось до 40% учебного времени. Чеховские Беликовы становились ключевыми фигурами в гимназиях.

Мнение об увлечении в российской гимназии классицизмом и изучении древних языков встречаем в мемуарах Е. Н. Трубецкого, известного философа, лично в юные годы прошедшего через этот эксперимент: «В воспитании формальной способности мышления заключается не только главное, но вместе с тем и единственное ее достоинство… С ранних лет вынуждается мальчик отвлекаться умом не только от родных ему слов, но и ото всей современной ему структуры речи: этим воспитывается и закаляется, прежде всего, способность отвлечения, гибкость ума, способность его становиться на чужую точку зрения. Усвоение духа древнего языка, воскрешение давно умерших форм речи сообщает мысли ту широту, которая составляет свойство истинного образования. Поэтому классическая гимназия представляет собой незаменимую подготовительную ступень для гуманитарного образования, для изучения словесности, истории, философии. Если бы классическая гимназия давала хотя бы скромные начатки этого гуманитарного образования, она была бы превосходной школой. Проникновение в дух древних языков было бы чрезвычайно ценным даром, если бы оно служило началом проникновения в дух древней культуры. <…> К сожалению, именно этого не было в нашей русской гимназии. Средство в ней стало целью. Она была почти исключительно грамматической школой, которая воспитывала формальную способность мышления, приучая ум к отвлечению, но вместе с тем не давала ему решительно никакого содержания»81. Впрочем, продолжался этот период недолго, и после ухода в отставку Толстого преподавание древних языков вернулось в обычные границы.

Особенно активно развивалось женское образование. В пореформенной России все большее распространение получают женские гимназии, дававшие наиболее обстоятельное среднее образование. С 1880-х гг. обучение в них стало семиклассным, а выпускницы получали аттестат учительниц начальных школ, а после 8 классов — звание домашней учительницы. С такими дипломами было легче найти себе работу в хорошей семье, охотно брали женщин и в земские школы, число которых росло из года в год. Особенно заметны были перемены в системе высшего образования. Сначала женщинам было разрешено посещать лекции в качестве вольных слушательниц в некоторых университетах, например в Петербургском университете и Медико-хирургической академии. Вскоре были открыты и специальные высшие учебные заведения для женщин. Так, в 1872 г. были созданы Высшие женские курсы В. И. Герье в Москве (затем в Казани и Киеве), где можно было обучаться на одном из двух факультетов — историко-филологическом или физико-математическом. В 1878 г. начались занятия на знаменитых Бестужевских курсах в Петербурге, сразу собравших свыше 800 слушательниц. На курсах преподавали профессора Петербургского университета А. М. Бутлеров, А. Н. Веселовский, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, Е. В. Тарле, А. Е. Ферсман и другие. Создавались и специальные женские заведения институтского типа, например открытый в 1897 г. в Петербурге Женский медицинский институт.

И все-таки основным способом получения высшего образования и во второй половине XIX в. оставалось обучение в европейских университетах. Так, в1873 г. в Цюрихском университете училось 182 русских студента, из них 104 — женщины. Софья Васильевна Ковалевская (1850–1891) — выдающаяся женщина, математик с мировым именем, первая женщина член-корреспондент Петербургской академии наук, первая в мире женщина — профессор математики, получившая прекрасное домашнее образование, для того чтобы продолжить его, была вынуждена вступить в фиктивный брак и уехать в Германию, где в Геттингенском университете получила степень доктора. Вся ее последующая научная жизнь, к сожалению, была также связана с различными европейскими университетами. Только с 1910 г. началось уравнивание в правах выпускных свидетельств Высших женских курсов и мужских учебных заведений. Формирование единой высшей школы произошло только после революции 1917 г.

Вторую половину XIX в. можно считать временем зарождения самостоятельной научной области, изучающей проблемы воспитания и обучения, — педагогики.

Последовавшая после гибели Александра II реакция привела к усилению контроля за деятельностью учебных заведений, новому ограничению их автономии, ужесточению дисциплинарных требований, усилению цензуры. Все более широкое распространение революционных идей в обществе заставляло правительство уделять все более серьезное внимание вопросам образования и ужесточать политику в этой области. И правительство, и революционеры справедливо видели в сети учебных заведений широкое поле для распространения новых, в том числе атеистических и антиправительственных, идей, а значит, конец XIX — начало XX вв. — время борьбы за контроль над школой, и следовательно, умами людей.

Однако поступательное развитие образования продолжалось, несмотря на различные жесткие меры, предпринятые правительством в ответ на сложную политическую ситуацию. Процесс шел вперед, и остановить его было нельзя. Особенно активно в этот период развивается народное образование. В 1908 г. открывается Народный университет имени А. Л. Шинявского. Ставится и вопрос об обязательном образовании: в 1905 г. Министерство народного просвещения вносит во 2-ю Государственную думу проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Важна постановка проблемы, хотя сама она осталась нерешенной по причине начавшихся глобальных исторических катаклизмов.

Войны и революции не могли не посеять хаос в системе образования. В журнале «Учитель» содержится яркое описание ситуации в стране в годы Первой мировой войны: «Вот уже 8 месяцев как мечемся, как угорелые, из стороны в сторону, а «воз» ни с места… Мне, работнику народного образования, хочется теперь кричать, плакать, биться головой об стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, нет учебных принадлежностей, нет книг; классики — единственное наше культурное наследство — исчезли с рынка. Школы в течение трех с лишком лет занимаются лазаретами и военным постоем; учителя — частью сидят в окопах, частью обезумели от голода; детишки в течение войны успели окончательно исхулиганиться <…>, в будущем году, кажется, уже окончательно закроют школы и все другие просветительные учреждения… Вот что стоит перед нами, вот что ждет нашу несчастную страну… Откликнись, жив человек! Ратуйте, добрые люди! Разверзается пропасть…»82

В общем и целом образование на протяжении всего XIX в. и начала XX в. строилось по принципам, выработанным предшествующими эпохами: государственный контроль, единые программы и правила для всей страны, забота о духовном наполнении процесса обучения. Все это имело свои достоинства и недостатки. Конечно, контроль за качеством образования необходим, единая программа дает всем равные условия, разрабатывается на основе лучших достижений как отечественной, так и зарубежной мысли, а поддержание нравственности и порядка тоже можно только приветствовать.

Недостатки (засилье чиновничества от образования, бюрократизация, жесткое регламентирование всего процесса, подчинение его центру, идеологическое вмешательство, порой доходящее до диктата), в значительной мере сохранившиеся в образовательной системе в последующие эпохи, стали продолжением вышеупомянутых достоинств. В различные периоды, в соответствии с исторической ситуацией и всегда в прямой зависимости от государственных нужд, заметны перегибы и отклонения в ту или иную сторону, однако общее направление в целом оставалось неизменным и соответствовало внутренней логике развития системы образования в России.

Свидетельством высокого уровня российской образовательной системы стали огромные успехи, достигнутые в области культуры, литературы, науки, техники, а также военного дела и государственного строительства. Далеко не идеальная, с недостатками, только некоторые из которых можно объяснить объективными причинами, такими, как, например, размеры страны, неравномерность заселения, многонациональный характер, система образования в России представляла собой вполне сложившееся явление.

Новое государство, родившееся из хаоса революции, не хотело иметь ничего общего со старым. Разрушить до основания и построить новое — таков был общий настрой советского правительства. Однако всегда бывает легче заявить, чем сделать, особенно если старое представляет собой хорошо сложившуюся, проверенную временем, основанную на национальных принципах систему. И первым «наследием» старого режима можно считать осознание важности вопросов образования и необходимости государственного контроля в этой области.

В партийной программе, принятой в 1919 г., подчеркивалось огромное значение образования в жизни государства, его определяющая роль в борьбе за новую систему: бывшее «орудие классового господства буржуазии» должно было стать «орудием коммунистического перерождения общества»83. Интересным представляется и тот факт, что новое правительство сохранило старый термин «просвещение», связанный своим происхождением с православной церковью: первый государственный советский орган, занимавшийся проблемами образования, был назван Наркомпрос — Народный комиссариат просвещения, позже появилось Министерство народного просвещения; широко использовался и образ знания-света, несомого людям. Так сохранился и получил дальнейшее развитие один из основных принципов российской образовательной системы — преобладание воспитания над обучением.

В начале 1920-х гг. руководителем Советского государства В. И. Лениным был разработан перспективный план построения социализма в России, одним из важнейших компонентов которого, наряду с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, являлось осуществление культурной революции. Задача ставилась масштабная: в короткий срок в условиях послевоенной разрухи развернуть форсированное развитие просвещения, образования, науки и искусства: на всей территории огромной страны среди самых разных возрастных и социальных групп.

При этом проведение этих грандиозных по своему размаху преобразований должно было основываться на принципиально новой марксистско-ленинской идеологии, но с учетом лучших достижений мировой культуры прошлого. Успех построения нового государства, по мнению Ленина, зависел от успехов этого плана: «Для нас достаточно теперь этой культурной революции для того, чтобы оказаться вполне социалистической страной…»84 При этом развитие образования, как и прежде, но теперь уже в новых условиях и на новых принципах, неразрывными нитями связывалось с процессом воспитания, теперь коммунистического. Воспитание нового человека становилось первоочередной задачей правительства.

Среди особенностей начального этапа проведения реформ в области образования можно выделить следующие. Прежде всего это ориентирование на вовлечение как можно большего числа населения в процесс обучения, внимание в первую очередь к многочисленным народным массам — крестьянству и рабочему классу, борьба за увеличение количества людей, получающих образование. Подобного рода процесс неизбежно сопровождался понижением качества, действовал принцип «лучше хуже, да больше». Отличительной чертой периода было ускорение темпов развития, ждать не могли, не хотели, не позволяли. Теперь догоняли и перегоняли не только весь мир, но и свою собственную страну — надо было сделать лучше не только, чем везде, но и чем было раньше.

Одновременно с этим велась борьба с наследием старого режима — стремление разрушить «до основания» и построить нечто абсолютно новое было заметно и в области просвещения. Отстранялись от работы, высылались, а иногда и физически уничтожались старые кадры, что сметно обедняло образовательные учреждения, а новая поспешно подготовленная смена не могла ни в коей мере компенсировать потерю. В 1923 г. была проведена массовая чистка библиотек от «антисоветских и антихудожественных книг» (под горячую руку попало множество выдающихся произведений), закрывались частные издательства и журналы. Велась атеистическая пропаганда, призванная искоренить из образования присущие ему традиционные религиозные принципы. Активно насаждалась новая идеология, принцип преобладания воспитания над обучением в отдельные периоды достигал абсурдных размеров.

Перегибы, крайности, дух отрицания и неумеренного экспериментирования были характерны для послереволюционной эпохи. Деятели Пролеткульта, культурно-просветительской организации, возникшей на волне революционного движения в 1917 г. и ставившей «коллективный опыт» пролетариата выше всех прошлых достижений традиционной культуры, ратовали, например, за полный отказ ото всех достижений прошлого, включавший уничтожение Академии наук и университетов как пережитков старой системы. Экзамены были признаны явлением, унижающим человеческое достоинство и отрицательно воздействующим на человеческую психику, и упразднены. В школах отменялись отдельные предметы и вводился комплексный метод обучения, направленный на познание мира в целом. Появилась теория о постепенном отмирании школы в социалистическом обществе вообще. В университете вводился лабораторно-бригадный метод обучения, отменявший лекции и превращавший изучение материала в самостоятельную работу студентов, отчитывавшихся за него коллективно. Все эти и многие другие попытки реорганизовать систему образования на новый лад проходили в труднейших условиях экономического кризиса, военной разрухи, голода, политической нестабильности и все усиливавшегося идеологического диктата.

При всех сложностях и недостатках периода были предприняты широкомасштабные меры по проведению в жизнь намеченных правительством преобразований, прежде всего направленных на расширение социального состава учащихся и на внедрение новой идеологии в массы через образовательные учреждения. Еще первые декреты нового правительства ликвидировали сословность, отменили плату за обучение, сняли все ограничения в приеме в учебные заведения женщин. Желающим учиться были предоставлены государственные стипендии, созданы условия для ускоренного обучения представителей пролетариата и беднейших слоев крестьянства.

Одной из важнейших задач первых лет советской власти стала ликвидация неграмотности и малограмотности населения. Для осуществления ее в 1919 г. был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения СССР», в 1920 г. была создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, в 1923 г. — добровольное общество «Долой неграмотность!» Комсомолом организовывались культпоходы в деревню, направленные на ликвидацию массовой безграмотности, в начале 1930-х гг. при местных Советах были созданы комиссии по ликвидации безграмотности. Движение это, получившее название «ликбез», ставило своей основной задачей распространение в народе элементарной грамотности. Задача сложнейшая в масштабах такой огромной страны, как Россия, да еще и неравномерно заселенной.

Ценой неимоверных усилий, порой переходивших в героизм, выполнялись поставленные партией и правительством задачи. Просто и безыскусно описывает свои трудности одна из многочисленных «ликвидаторш», посланная в деревню: «Работаю на ликпункте скоро три месяца, но насчет литературы очень скверно. Дали всего только по одной тетради, а сейчас не на чем заниматься… За квартиру ни копейки не платили… Мне тоже не платят за мою работу. Ходить мне к ученикам — не близко, за 4 километра в один конец». И уже с гордостью сообщает: «…Ученики писать и читать стали очень хорошо. Задачи решают. Букварь проходим, нужны другие книги»85. Цифры вещь, безусловно, относительная, а статистика всегда и везде зависит от поставленных перед нею задач, но данные итогов первых десяти лет ликвидации безграмотности, приводимые в учебниках, все равно впечатляют — более 40 млн человек были обучены грамоте в кратчайший срок.

Потребовалось довольно много времени, чтобы упорядочить образовательную систему и ввести ее в стабильное русло. Только к середине 1930-х гг. складывается относительно стабильная новая образовательная система: вводится всеобщее обязательное начальное обучение детей; в 1934 г. устанавливаются ученые степени, звания кандидата и доктора наук, ученые звания доцента и профессора (все старые были упразднены вскоре после революции); возобновляются экзаменационные испытания в школе и вузах; разрабатываются стабильные учебники и программы для школы по всем предметам.

Одним из главных условий стабилизации стало введение жесткого государственного контроля: есть многочисленные свидетельства того, что Сталин лично руководил работой в этой сфере. Так, при подготовке постановления 1934 г. о преподавании истории, по свидетельству наркома просвещения А. С. Бубнова, Сталин «сам взял инициативу на себя и сам непосредственно, строчку за строчкой, букву за буквой, запятую за запятой отредактировал это решение»86. Многие традиционные отличительные черты образовательной системы приняли в этот период утрированно гротескные формы. Так, государственный контроль перерос в диктат, а воспитательная функция образования — в идеологическую диктатуру, вытеснявшую порой все остальные составляющие образования.

Послевоенный период характеризуется заметными достижениями и успехами в области образования, интенсивным развитием науки и техники, упрочением системы школьного и вузовского обучения. В 1950-е гг. вводится повсеместное обязательное семилетнее обучение, которое вскоре, согласно закону 1958 г. об укреплении связи школы с жизнью, заменяется на обязательное восьмилетнее образование. В это же время создаются профессионально-технические училища, объединяющие среднее образование с обучением профессиональным навыкам.

В 1966 г. образовано единое союзно-республиканское Министерство просвещения СССР, окончательно централизовавшее образовательную систему в масштабах Советского Союза. Успехи в области образования были столь ощутимы, что Конституция 1977 г. посчитала задачу, поставленную, в частности, перед образованием в самые первые годы советской власти, успешно выполненной, провозгласив появление «новой исторической общности людей — советского народа». Трудности и проблемы в образовательной сфере, однако, не только не завершились на этом, наоборот, усилились. Утвержденные в 1984 г. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» ознаменовали начало длительного периода реформ и экспериментов в этой сфере, что в сочетании с затяжным финансовым и политическим кризисом так называемого переходного периода неизбежно привело к кризису образовательной системы.

Пути получения образования в России

Способов получить образование в России было много, число их возрастало век от века. Разные по качеству, уровню и продолжительности обучения, они вместе с тем имели много общего, объединяемые национальными началами и принципами, положенными в их основу. Три основных вида обучения, соревнуясь между собой в различные эпохи, с периодическим преобладанием то одного, то другого, существовали в российском образовании: учиться можно было дома, в учебном заведении или за границей.

Домашнее обучение многие годы сохраняло лидирующее положение в системе образования. Преимущества такого вида обучения очевидны: оно позволяет заниматься с ребенком по индивидуальному плану, составленному в зависимости от его личных способностей и возможностей, ученик постоянно вовлечен в учебный процесс, все время учителя посвящено только ему. Для многих отдаленных уголков России это часто было единственной возможностью дать образование детям: учебных заведений было мало, и далеко не все родители были готовы расстаться со своими драгоценными чадами на длительный срок. Так, уже не раз упоминавшееся поступление юного Сергея Аксакова в Казанскую гимназию в 1800 г. сопровождалось нервным срывом как у него, так и у его матери, столь тяжелым было для них расставание, а для мальчика и отрыв от привычного семейного уклада. Может быть, в память об этом в его собственной большой и дружной семье считалось, что только домашнее обучение под неусыпным контролем родителей приемлемо не только с образовательной, но и с нравственной точки зрения. Долгое время это также был основной и практически единственный способ обучения девочек.

Были у домашнего образования и противники. К их числу относился, например, А. С. Пушкин, считавший, что «в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника. Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное»87. Правда, надо заметить, что далеко не у всех была возможность учиться в таком блестящем учебном заведении, как Царскосельский лицей.

По мере развития системы государственного образования в XVIII — начале XIX вв., открытия новых учебных заведений, находящихся под государственным контролем, усовершенствования системы общественного образования начинает преобладать идея о мирном сосуществовании двух систем: домашнего образования для начального уровня и казенного — для его продолжения и усовершенствования. Писатель, просветитель и педагог Н. И. Новиков (1744–1818) писал, что «дети, дома воспитываемые, могут быть незлобивы и нелукавы, как голуби; но быть мудрыми, как змеи, научает их обхождение со сверстниками своими». Социальное значение общественного обучения подчеркивал и профессор Московского университета, директор Благородного университетского пансиона, председатель Общества любителей российской словесности А. А. Прокопович-Антонский (1763–1848): «Самые учителя танцеванья стараются собирать многих детей в один дом, для скорейших успехов; и если для образования ног полезнее общественное учение, то почему не может оно быть таковым для ума и сердца?»88

С необходимостью разумного сочетания домашнего и государственного образования соглашались люди, стоящие на самых разных позициях. Так, известный своими радикальными взглядами литературный критик В. Г. Белинский (1811–1848) считал, что «общественное образование, преимущественно имеющее в виду развитие умственных способностей и обогащение их познаниями, совсем не то, что воспитание домашнее: то и другое равно необходимы, и ни одно другого заменить не может». С ним соглашался его литературный оппонент профессор Московского университета, стоявший на позициях «официальной народности», С. П. Шевырев (1806–1864), писавший в статье «Об отношении семейного воспитания к государственному» (1842), что «только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершенного везде, но особенно в настоящую минуту в нашем Отечестве». По его мнению, для идеального воспитания необходимы три этапа — семейный («да зачнется человек вообще, или христианин»), государственный (воспитается «русский»), сочетание того и другого (формируется «образованный европеец, готовый для общественной жизни»)89.

Косвенным образом о пользе и даже необходимости общественного воспитания говорит и пример из семейной жизни все тех же Аксаковых: поступление сына Сергея Тимофеевича К. С. Аксакова в университет в возрасте 15 лет «прямо из родительского дома» было очень трудным. Огромная привязанность к родителям, к дому, к тому замкнутому семейному пространству, в котором он провел свое детство и юность, затрудняли его общение со сверстниками и преподавателями. Много позже его мать признавалась: «Тяжело мне как матери говорить так о своем 32-х летнем сыне. Я желала бы, чтобы он нас менее любил. Эта его любовь к нам сделалась просто ребяческою»90.

Итак, по мере развития и усовершенствования государственной системы домашнее обучение, оставаясь довольно распространенным способом получения образования, постепенно вытесняется казенным, сохраняя свои позиции на начальном этапе, в среде помещичьего провинциального дворянства и, конечно, как способ обучения девочек. Безусловно, уровень образования, получаемого дома, в значительной мере зависел от родительского контроля, вернее, от способности и желания родителей подобный контроль осуществлять. Далеко не все были в состоянии проверить уровень подготовленности педагога и довольствовались самим фактом его наличия в доме. Часто родители не были сами достаточно образованы, чтобы разобраться в том, кто и чему учит их детей.

Большая часть печально знаменитых историй связана с учителями-иностранцами, которые с середины XVIII в., кто по доброй воле, а кто и вынужденно покинув родину, весьма активно воспользовались все возраставшей в русском обществе тягой к образованию. Учителя-иностранцы быстро вошли в моду, и спрос на них был велик. Условия при этом часто назначались вполне приличные. Предшествующая профессия и опыт при этом роли не играли. Родители же далеко не всегда могли даже просто объясниться с теми, кого они нанимали обучать детей в силу незнания языков.

Правительство не раз принимало меры, пытаясь поставить под контроль домашнее образование. Еще в XVIII в. был принят указ, обязывавший домашних учителей проходить экзамен либо в Московском университете, либо в Петербургской академии. В 1831 г. домашние учителя были приравнены к чиновникам с производством в соответствующий чин, они должны были регулярно отчитываться перед учебным начальством, им предлагалось использовать для занятий те же учебники, которые были одобрены для казенной школы. Наказание ожидало не только учителей, нарушивших правило и не имеющих узаконенных свидетельств, но и родителей, пользовавшихся их услугами, о них предполагалось докладывать самому императору. Правда, попытки подобного рода были заведомо обречены на провал в масштабе огромной страны, однако они создавали некоторого рода барьер проходимцам-учителям, хотя бы в столицах и крупных городах.

Через всю русскую литературу проходит вереница трагикомических образов домашних учителей. Пушкинского Онегина обучает «Monsieur l’Abbe, француз убогой», подобно Вральману, не слишком напрягая своего воспитанника: «Чтоб не измучалось дитя, / Учил его всему шутя, / Не докучал моралью строгой, / Слегка за шалости бранил / И в Летний сад гулять водил». Выросший в далекой Симбирской деревне в небогатой дворянской семье пушкинский Петруша Гринев так описывал свое детство: «С пятилетнего возраста отдан я был на руки стремянному Савельичу, за трезвое поведение пожалованному мне в дядьки. Под его надзором на двенадцатом году выучился я русской грамоте и мог очень здраво судить о свойствах борзого кобеля. В это время батюшка нанял для меня француза, мосье Бопре… Бопре в отечестве своем был парикмахером, потом в Пруссии солдатом, потом приехал в Россию pour #être outchitel, не очень понимая значение этого слова… Мы тотчас поладили, и хотя по контракту обязан он был учить меня по-французски, по-немецки и всем наукам, но он предпочел наскоро выучиться от меня кое-как болтать по-русски, — и потом каждый из нас занимался уже своим делом. Мы жили душа в душу».

Проблема, однако, заключалась не только в том, что многие домашние учителя сами не имели никакого образования. С этим злом бороться начали довольно рано. Еще Елизавета Петровна в указе об открытии Московского университета подчеркивала необходимость борьбы с такими псевдоучителями, которые «не токмо учить науке не могут, но и сами к тому никакого начала не имеют», т. к. «всю свою жизнь были лакеями, парикмахерами»91. С начала же XIX в. предпринимались постоянные попытки поставить домашнее обучение под государственный контроль. Возникали и другие проблемы.

Начнем с того, что даже образованный человек, не имеющий специальных навыков, талантов или большого желания, тоже далеко не всегда может быть хорошим педагогом, да еще когда речь идет об обучении начальным элементарным навыкам. Вспомним учителя А. Т. Болотова, который «был хотя и ученый человек», но «и тот не знал, что ему с нами делать и как учить», а в результате только «мучил» детей бессмысленным переписыванием статей из большого французского словаря, большую часть которых они не понимали. Такого рода методы приносили мало пользы, хотя и создавали видимость обучения. Еще одна проблема заключалась в том, что очень часто учителя-иностранцы, живя и работая много лет в России, не удосуживались изучить даже основ русского языка. В известном рассказе Чехова «Дочь Альбиона» провинциальный помещик Грябов глубоко презирает англичанку-гувернантку своих детей: «Живет дурища в России десять лет, и хоть бы одно слово по-русски!.. Наш какой-нибудь аристократишка поедет к ним и живо по-ихнему брехать научится, а они… черт их знает!»

Надо отметить, что проблема заключалась далеко не всегда в иностранном происхождении учителей или их неграмотности: отсутствие профессиональных навыков оказывалось часто определяющим недостатком. У того же Чехова встречаем мы вполне образованного (гимназиста 7-го класса) и совсем не иностранного «репетитора». Занимается он с учеником по два часа ежедневно, готовит его к поступлению во 2-й класс гимназии. Для этого они изучают целый комплекс предметов, соответствующих гимназическим программам, — латынь, арифметику, диктант, географию, Закон Божий, русский язык. Ничего, кроме усталости и отвращения, молодой учитель не испытывает: «Зиберов начинает экзаменовать Петю при отце. Пусть глупый отец узнает, как глуп его сын! Гимназист входит в экзаменаторский азарт, ненавидит, презирает маленького краснощекого тупицу, готов побить его. Ему даже досадно делается, когда мальчуган отвечает впопад — так опротивел ему этот Петя!» Результат очевиден — он занимался с ним и в прошлом году, но мальчик провалился. Правда, и денег, 6 рублей в месяц, этому горе-учителю уже полгода не платили.

Наконец, как уже отмечалось выше, ученики, обучавшиеся дома, оказывались отрезанными от сверстников, не получали столь важных навыков общения с людьми, не имели возможности для здоровой конкуренции, рождающейся при совместном обучении.

При всех проблемах и сложностях, правильно организованное, направляемое и контролируемое любящими и образованными родителями, домашнее обучение давало прекрасные результаты, особенно на начальном этапе, и было явлением обычным вплоть до начала XX в. Превосходное образование получил богатый помещик, славянофил, участвовавший в подготовке реформы 1861 г., публицист А. И. Кошелев (1806–1883). Воспитывался он дома, его первыми учителями стали родители, люди сами хорошо образованные: отец его, происходивший из старинного дворянского рода, учился три года в Оксфордском университете в Англии, мать, дочь французского эмигранта, обладала незаурядным умом и была прекрасно начитанна. Отец занимался с сыном русским языком, географией и историей, мать — французским языком, а для немецкого был приглашен дядька-немец. Книги, к которым юный Кошелев питал особую страсть, дополняли образование, особенно поразила его только что вышедшая «История государства Российского» Н. М. Карамзина, сделанный им конспект которой заслужил особое одобрение его родителей.

После смерти отца (он умер, когда мальчику было 12 лет) все заботы о его обучении легли на плечи матери, которая «вместо обыкновенных второстепенных учителей» пригласила к своему сыну профессоров Московского университета — А. Ф. Мерзлякова для преподавания русской и классической словесности и Х. А. Шлёцера для политических наук. Мерзляков, когда «бывал трезв», преподавал очень хорошо, и Кошелев так полюбил греческий язык и литературу, что отдельно занимался этим языком со специально приглашенными преподавателями. В юном возрасте он прекрасно переводил Фукидида, Платона, Ксенофонта, а заодно, общаясь с учителем-греком, выучил и новогреческий. Шлёцер, «хотя немец, следовательно, человек мало живой и большой теоретик, вводил меня в немецкую науку, и этим он был для меня весьма полезен, — вспоминал потом Кошелев, — <…> я ожидал с нетерпением его уроки, которые вместо полутора часа продолжались и два и три часа». Шлёцер «пристрастил» будущего славянофила к чтению немецкой литературы и философии. Успехи Кошелева были столь значительны, что он продолжил домашнее обучение и позже, бросив для этого университет, в котором, как он писал, студенты и профессора ходили на лекции «только по обязанности», а «возбудительного, животворного» ничего не сообщали. В результате он блистательно выдержал аттестационный экзамен в университете, необходимый для государственной карьеры92. В данном случае удачное сочетание образованных родителей, прежде всего матери, и значительных финансовых средств, позволивших пригласить лучших преподавателей, дало блестящие результаты.

Совсем другие обстоятельства стали причиной затянувшегося домашнего обучения известного исследователя и путешественника П. П. Семенова-Тян-Шанского (1827–1914). Однако результат оказался не менее замечательным, Петр Петрович стал одним из крупнейших ученых, слава которого при жизни была велика и вышла далеко за пределы его страны. Детство его было непростым. Родители Семенова (Тян-Шанским он стал только в 1906 г.) были людьми прекрасно образованными и нежно привязанными друг к другу и своим детям. Все это создало прекрасную обстановку для воспитания и умственного развития. Сестра путешественника, Наталья Петровна, вспоминала: «…мы в первом детстве были самые счастливые дети. <…> По окончании уроков нам позволяли бегать во всех концах огромного сада <…>, и это раздолье среди природы развивало не только наши физические силы, но и самостоятельность». Первые уроки Семенов получил от членов семьи: «Первоначальное обучение грамоте было делом бабушки и совершалось по-старинному, начиная с познания букв: буки аз-ба, веди аз-ва и т. д., а писание с палочек, нуликов, а затем и букв. Несмотря, однако же, на эти признанные впоследствии ненужными осложнения, мы очень быстро научились грамоте»93.

В четыре года мальчик уже умел читать и писать. Родители в игровой форме обучали и другим предметам. Семенов вспоминает детское географическое лото с названием стран, рек и континентов, которое стало для будущего путешественника первым знакомством с далекими землями, и красивые исторические портретики русских государей от Рюрика до Александра I, благодаря им всю хронологию их княжения или царствования мальчик знал наизусть уже в пять лет. Родители много гуляли с детьми, рассказывая им об окружающем мире, собирая коллекции цветов, растений и насекомых. Все это были первые уроки, полученные ученым в кругу семьи. С детьми постарше занималась мать, учила их русскому, французскому и немецкому языкам, истории и географии.

Эта идиллия закончилась после скоропостижной смерти отца в 1832 г. (мальчику в это время было пять лет). Большая, дружная, сплоченная семья распалась в один день. Постепенно и незаметно нараставшая душевная болезнь матери, вызванная потерей мужа, стала тяжелым испытанием для мальчика, который в конце концов остался с ней один в огромном пустом доме, его братья и сестры были отданы в различные учебные заведения, и лишь с младшим мать не пожелала расстаться. В это трудное время, продолжавшееся почти до 15-летнего возраста, его единственным спасением была огромная домашняя библиотека и интерес к знаниям, разбуженный в детстве. Он не только жадно читал произведения художественной литературы, но и самостоятельно изучал иностранные языки, математику, историю, географию, естественные науки. Отправленный наконец родственниками в пансион полковника Тихонова в Петербурге, он поразил всех своими знаниями — свободным владением тремя языками, а также знаниями по литературе, географии и истории столь глубокими, что экзаменовавший его Тихонов признал, что Семенов подготовлен лучше, чем все его воспитанники94.

Книги составляли важную часть домашнего образования. Чтение, пусть даже чаще всего бессистемное и неорганизованное, знакомило юных читателей с широким кругом вопросов и проблем. В домашних условиях редко была возможность приглашать много учителей, специалистов по разным предметам, как правило, один, максимум два учителя преподавали все. В этой ситуации книги были незаменимы, позволяя удовлетворить жажду знаний, расширяя горизонты познания, знакомя с достижениями мировой литературы и науки. К началу XIX в. в большинстве дворянских семей были собраны приличные библиотеки, дополнявшие детское домашнее образование.

Важную образовательную функцию выполняли и семейные чтения вслух. Эта прекрасная традиция сочетала в себе воспитание, общение и обучение. Для графа Ф. П. Толстого (1783–1873), воспитывавшегося дома в силу стесненных финансовых обстоятельств семьи, подобные чтения стали самым светлым воспоминанием детства: «Вечером же… мы все садились за большой круглый стол, матушка или батюшка читали нам вслух книги, большею частию путешествия и разные открытия. Это было любимое для нас чтение… Этих часов мы всегда ждали с большим нетерпением»95.

Многие родители предпочитали домашнее образование и отдавали детей в учебные заведения только тогда, когда не могли обеспечить им хорошее обучение дома. Крупный государственный деятель Д. А. Милютин (1816–1912), военный историк, профессор, генерал, военный министр Александра II, вырос в обедневшей дворянской семье. Первыми его учителями были мать и крепостной его отца. В воспоминаниях о детстве Милютин писал: «Находясь неотлучно при матери и слыша постоянно разговоры на французском языке, почти исключительно употреблявшемся в тогдашнем русском обществе, я рано начал лепетать на этом языке. Даже азбуке французской выучился прежде русской. Сколько помнится, уже в пятилетнем возрасте я читал довольно свободно французские детские книжки. Русской же грамоте первоначально обучал меня в Титове наш «конторщик», крепостной человек; он же давал первые уроки письма, а сельский наш священник — уроки веры»96. Только крайняя нужда заставила родителей отправить сына в возрасте 11 лет в Благородный пансион при Московском университете, который произвел на мальчика крайне неблагоприятное впечатление.

Для девочек домашнее образование долгое время оставалось главным способом обучения. Купеческая дочь Вера Харузина, ставшая впоследствии крупным ученым, начала учиться дома под руководством тети, незамужней сестры матери. Когда к пяти годам она освоила основы счета, письма и чтения, было решено перейти к следующему этапу — обучению иностранным языкам, для чего была приглашена рекомендованная директором Ревельской гимназии гувернантка-немка. Анна Мартыновна, так на русский манер звали домашнюю учительницу Харузиных, «была высокая, немолодая, с бледным лицом… она молчалива — ведь она знает всего несколько слов по-русски — и грустна». Встреча была волнительна для обеих сторон: в семье не знали, чего ждать от незнакомой иностранки, а сама она преодолела немало внутренних сомнений, собираясь в Москву. Позже она рассказывала детям о том, как ее уговаривали в Ревеле не ехать в такие далекие края, где «люди не люди, где бегают дикие звери»97.

Все, однако, закончилось ко всеобщему удовольствию. Новая гувернантка прекрасно справлялась со своими обязанностями, а дети ее «скоро, очень скоро полюбили бесконечно». Самые светлые воспоминания, столь непохожие на привычные карикатурные литературные образы, сохранила о своей домашней учительнице мемуаристка. Ее влияние не только на образование, но и на воспитание детей было велико, а методы воздействия просты и эффективны. Больше всего детей привлекала к ней простота и искренность общения в сочетании с серьезным и гуманным отношением к маленьким воспитанникам. «Говорила она с нами как с людьми, — много лет спустя вспоминала с благодарностью Харузина, — и как мы ценили такое отношение. Как вся душа отвечала на такое обращение к ней, полное доверия, как чувствовалось уважение к маленькой личности. <…> Мне кажется, лучшее в ней было то, что она была прямой, искренней натурой, ничего из себя не изображала, и эта основная черта ее натуры действовала на нас»98. Итак, тетя продолжала занятия русским языком, а немецкому Веру учила Анна Мартыновна. Позже была приглашена еще и гувернантка-француженка.

На завершающем этапе домашнего обучения к Вере был приглашен русский учитель, студент университета Сергей Александрович Алмазов. Он преподавал ей Закон Божий, русский язык и арифметику, вел занятия интересно, хотя и бессистемно. Алмазов, судя по воспоминаниям Харузиной, был личностью яркой, прекрасно образован, начитан, любил литературу и театр, вызывал у своих учеников безграничное доверие, а у маленькой Веры и некоторую детскую влюбленность. Большое влияние на формирование будущего профессора этнографии оказали также старшие братья Веры, сами будущие ученые, охотно делившиеся с ней своими знаниями. Наконец, и чтение книг — русских, французских, немецких, — неотделимое от домашнего образования, было важным источником информации для любознательной девочки. Харузина позже имела возможность продолжить обучение в гимназии, однако основы ее глубоких знаний были заложены дома домашними учителями и членами ее семьи, а самое главное, они научили ее учиться, ценить книгу, самостоятельно мыслить.

Два примера из истории домашнего обучения являют собой своего рода идеальный образчик. Оба относятся к одному времени, но к разным семейным ситуациям. В первом случае речь идет о домашней школе Самариных, а во втором — об обучении наследника престола великого князя Александра Николаевича, будущего императора Александра II. Их программа и способы обучения представляют несомненный интерес, т. к. они являлись, с одной стороны, высшей, в некотором роде идеальной формой подобного домашнего образования, а с другой, вобрали в себя его типичные черты.

Начало семейной школы семьи Самариных относится к 1824 г. Ф. В. Самарин, находясь в Париже, обратился к известному педагогу аббату Николя с просьбой порекомендовать ему воспитателя для 5-летнего сына Юрия. Выбор пал на 23-летнего преподавателя французского колледжа Адольфа (в России его звали Степан Иванович) Пако, который оправился в Москву со своим работодателем, совершенно не зная русского языка и имея весьма смутные представления о далекой холодной стране. Самарину повезло: Пако оказался человеком незаурядным, впоследствии он преподавал в Московском университете, издал ряд книг, был избран членом-корреспондентом Парижского Восточного общества. Вернувшись в Россию с новым учителем, Ф. В. Самарин разработал детальный план будущей домашней школы. Обучение в ней велось с пятилетнего возраста и до поступления в Московский университет, что в то время обычно происходило в 14 лет. В основу была положена идея широкого гуманитарного образования с особым вниманием к изучению древних и живых иностранных языков на основе модных тогда воспитательных принципов Ж. Ж. Руссо. С 5 лет преподавались латынь, французский, арифметика, рисование и библейская история. Это было поручено привезенному их Парижа Пако. С 7 лет добавлялись русский, греческий, немецкий языки, чистописание, арифметика, геометрия, история, логика, риторика, Священное писание.

По мере расширения программы приглашались новые учителя, причем отбор велся очень тщательный. Среди них было много выдающихся людей своего времени. Например, семилетнего Юру русскому языку учил Н. И. Надеждин, в будущем известный критик и издатель, профессор Московского университета. С 1844 г. и довольно продолжительное время в школе преподавал Ф. И. Буслаев, известный филолог, знаток древнерусской культуры, ставший впоследствии академиком. Обучение велось без перерывов — и в Москве, и в Измалкове, семейной усадьбе, куда переезжали на лето.

Организация всего учебного процесса лежала на отце: Федор Васильевич лично составлял программы, расписание занятий, приглашал учителей. Много лет, с 1824 по 1831 г., он вел ежедневные записи по трем разделам (физическое, моральное, умственное развитие), отмечая успехи и неудачи учебного и воспитательного процесса (ежедневный журнал занятий вел и Пако, который предоставлял отцу учеников дополнительную информацию). Каждый год по договоренности с отцом семейства профессора университета проводили экзамены в этом исключительном домашнем учебном заведении, чтобы объективно оценить результаты учения. В семье было девять детей, и каждый учился по своей, индивидуальной программе, составленной Ф. В. Самариным в зависимости от способностей, склонностей и характера ребенка. В своих воспоминаниях Буслаев писал: «Это домашнее учебное заведение оставило по себе самые светлые из моих воспоминаний о старинной Москве, потому что я сам лично принимал в том участие много лет сряду, в качестве наставника и экзаменатора, и мог вполне оценить высокие достоинства отца семейства, когда он с сердечным рвением, а вместе и неукоснительною точностью и примерным благоразумием исполнял обязанности директора и инспектора своей родной школы»99. Школа функционировала более 20 лет, пока не вырос последний из детей старшего Самарина, затем традиция была продолжена некоторыми из его сыновей. Конечно, подобного рода домашнее образование было редкостью — оно требовало значительных сил и средств, а главное, редкой самоотверженности со стороны родителей, в данном случае отца, но оно дает представление о том, как подобного рода обучение выглядело в идеальном виде.

Еще один пример прекрасно организованного домашнего образования представляют собой детские и юношеские годы императора Александра II. В наставники к наследнику престола был приглашен поэт В. А. Жуковский, известный своими просвещенными взглядами, имевший педагогический опыт, в частности, в прошлом он преподавал матери своего подопечного Александре Федоровне русский язык и пользовался ее благосклонностью и доверием. Василий Андреевич отнесся к столь ответственному поручению со всей серьезностью. Он попросил длительный отпуск и отправился за границу, где составил «План учения» — подробную программу обучения, рассчитанную на 12 лет, которая была одобрена отцом наследника Николаем I. Император очень внимательно относился к воспитанию своего старшего сына и в продолжение всего ученического курса осуществлял общий контроль над процессом.

В докладе Николаю I Жуковский обозначил цели и задачи, которыми он руководствовался при составлении «Плана учения»: «Его Высочеству нужно быть не ученым, а просвещенным. Просвещение должно познакомить его со всем тем, что в его время необходимо для общего блага и, в благе общем, для его собственного. Просвещение в истинном смысле есть многообъемлющее знание, соединенное с нравственностью»100. В своем плане он выделял три главных периода обучения. Первый, отрочество (от 8 до 13 лет), назван им «учение приготовительное», «сей период можно сравнить с приготовлением к путешествию». Второй, юношество (от 13 до 18 лет), «учение подробное», «само путешествие»101. Наконец, третий период, ранняя молодость (от 18 до 20 лет), «учение применительное», «окончание путешествия».

Занятия начались осенью 1826 г. (Александру было 8 лет). В общем и целом программа учения включала в себя большое число самых разных предметов: русский язык, история, на которую с самого начала обращалось особое внимание, Жуковский называл ее «сокровищницей царского просвещения», священная история, право, экономика, география, статистика, этнография, логика, философия, математика, естествознание, ботаника, зоология, физика, минералогия, геология, иностранные языки — французский, немецкий, английский, польский, а также рисование, музыка, гимнастика, труд, декламация для «развития природных дарований». Часть предметов, например, русскую словесность, взял на себя сам Жуковский, для остальных приглашались лучшие преподаватели.

Распорядок дня, разработанный наставником, соблюдался очень строго, никаких поблажек не допускалось. В «Плане учения» особенно подчеркивалось, что «учение по предложенному плану тогда только может иметь успех совершенный, когда ничто, ни в каком случае не будет нарушать порядка, один раз установленного»102. Наследник престола вставал в 6 утра, далее следовала утренняя молитва, завтрак, подготовка к занятиям. Затем расписание выглядело следующим образом: с 7 до 12 часов — классы (с 9 до 10 отдых); с 12 до 2 — прогулка, как правило, познавательная, в ходе которой объяснялось увиденное; в 2 — обед, после которого до 5 часов снова классы; между 7 и 8 — гимнастика и игры; в 8 — ужин. Вечер отводился на ведение дневника и разбор дня с наставником, в 10 часов Александр ложился спать.

Программа обучения наследника была закончена к весне 1837 г. Для завершения образования оставалось только совершить два путешествия: одно — по России, а другое — в Европу, что и было сделано. С мая по декабрь 1837 г. состоялась поездка по различным регионам России, Жуковский назвал это «всенародным обручением наследника с Россией», посетили 29 губерний Европейской России, Северный Кавказ, Закавказье, Крым, Западную Сибирь. С мая 1838 до июня 1839 г. длилось европейское путешествие, включавшее основные страны, за исключением Франции. Подобного рода схема считалась идеальной: начальное обучение в классе, затем знакомство с реальной жизнью своей страны, наконец, заграничное путешествие. Результатом этой последней поездки, кстати, стала женитьба наследника на немецкой принцессе, завершившая процесс взросления и обучения.

Домашнее обучение, длительное время преобладавшее на ранних этапах истории российского образования, сохраняло свое значение до начала XX в., прежде всего как начальный этап, а также как главный вид обучения девочек. Его преимущества очевидны: индивидуальный подход к ребенку, сохранение семейной атмосферы, контроль родителей за нравственным воспитанием. Вместе с тем оно таило в себе и определенные опасности: родители далеко не всегда могли обеспечить должный образовательный уровень, программы нередко оставались ограниченными и неполными, они не могли конкурировать с тщательно разработанными, часто на высоком государственном уровне, программами учебных заведений. Хорошее домашнее образование требовало значительных материальных средств, высокого уровня образования у самих родителей, постоянного контроля и внимания с их стороны. Наиболее предпочтительным длительное время считалось сочетание домашнего обучения с последующим казенным.

Одним из распространенных способов получения образования вне дома была учеба за границей. В первой половине XVIII в. это был, пожалуй, один из самых результативных способов. Хорошо известны случаи отправки дворянских детей за знаниями в Европу. Однако в этот период и богатые купцы посылали своих сыновей учиться в разные страны, что видно, например, из просьбы архангельского купца Никиты Крылова, который «сына своего Петра послал за море для обучения иностранным языкам и лучшему в Европе обхождению и знанию, где он провел несколько лет, выучил голландский язык в совершенстве и в строении кораблей». За это он просил освободить себя и его «от всяких служб»103, что и было разрешено ему Сенатом. Впоследствии с развитием системы общеобразовательных школ в России за границей обучали своих детей чаще всего дипломаты, люди, подолгу жившие вне России, или те, кто обладал значительными средствами и считал российскую систему недостаточно совершенной.

Обучение за границей, особенно на этапе начального и среднего образования, подвергалось наибольшей критике в России. Княгиня Е. Р. Дашкова, директор Петербургской академии наук, президент Российской академии, женщина высокообразованная, долгие годы прожившая в Европе, в 1783 г. писала: «Путешествие же по чужим государствам невежде, не приуготовленному к тому воспитанием и не имеющему в сердце своем вкоренной к отечеству и родителям любви, только к пагубе послужить удобно»104.

Особый вред, по мнению противников европейского обучения россиян, наносило оно по нравственности, неокрепшему юношескому сознанию, сводя на нет воспитательную функцию образования. Мнение о вредном воздействии европейской жизни на моральный облик человека было широко распространено в обществе. Ф. П. Толстой в своих воспоминаниях описывает встречу с «жертвой» подобной системы обучения. Приведем полностью его горестный рассказ. Князь Егор Алексеевич Голицын, которого он встретил в полку, «был услан по тогдашней моде знатных богатых фамилий воспитываться в Париж по двенадцатому году с гувернером, разумеется французом, которому в полное распоряжение был отдан 12-летний князь Голицын для морального и научного образования русского князя. Этот мерзавец, как и большая часть того времени гувернеров, дозволял мальчику, не достигнувшему юношеского возраста, посещать все увеселительные места, которыми наполнен Париж, и пользоваться всеми слишком ранними для такого молодого мальчика, каким был Голицын, забавами и наслаждениями. Зато и возвратился он в Петербург, окончив свое парижское воспитание, совершенно уже отжившим юношею, не умевшим ценить и уважать достоинств ни женщин, ни мужчин, ничего не любивший, всем скучавший, не будучи ничему научен его гувернером, кроме французского языка и манерам, и приема большого круга; вся его образованность и научность состояла в том, что он знал все любовные проделки и интриги королевы, придворных и всего знатного дворянства при способности во всяком отыскивать какую-нибудь смешную сторону и, увеличивая ее, ловко насмехаться над всеми». Голицын умер в возрасте 24 лет, по мнению Толстого, «от истощения физических и моральных сил». Его заключительный вердикт, вынесенный на смерть молодого человека, — «погиб от модного воспитания»105.

Интересно, что схожие проблемы волновали и другие государства. Так, европейское путешествие (в данном случае речь идет о континентальной Европе) с целью приобретения знаний было в том же XVIII в. неотъемлемой составляющей образования английского джентльмена. Путешествие в Европу, как правило, совершалось в юном возрасте (16–18 лет) после окончания учебного заведения в родной Англии в сопровождении наставника, игравшего важнейшую воспитательную роль. Он должен был не только обучать всему, что знал сам, прежде всего языкам, истории, географии, искусствам, но и быть своего рода гидом по разным странам, а главное, следить за морально-нравственным обликом своего подопечного, оберегать его от соблазнов чужих стран. Большое турне считалось необходимым для завершения образования молодого человека, причем образования в широком смысле — не только ума, но и души. Помимо приобретения определенных знаний, круг которых представлялся довольно расплывчатым и туманным, путешествие предполагало развитие вкуса, улучшение манер, усовершенствование навыков общения. Англичане считали путешествие лучшим способом борьбы с хорошо известными им собственными национальными недостатками: предубеждением против всего чужеземного, отсутствием интереса к иностранным языкам и нравам, национальной замкнутостью, узостью мировосприятия. Словом, в подобном путешествии воспитание ставилось гораздо выше образования.

Как и русское общество, англичан не переставали мучить сомнения в полезности европейского путешествия для английской молодежи. В основном высказывались опасения следующего порядка: «Считается, что с помощью раннего заграничного образования можно избежать нелепых английских предрассудков. Может быть, это и правда; но формируются другие предрассудки, не менее нелепые, но гораздо более пагубные»106. Далеко не все те, кого родители отправляли «за умом» в Европу, прилежно и рьяно учились. Чужая среда, отсутствие строгого контроля, неплохие финансовые средства, отпускавшиеся на учебу, позволяли пожить в свое удовольствие. Об этом свидетельствовали и европейцы, сталкивающиеся с английскими путешественниками. Так, один француз писал в 1785 г. о поведении англичан во Франции: «Из ста человек не больше двух стремятся к образованию. Покрывать большие расстояния на земле или на воде, пить пунш или чай в гостиницах, говорить плохо обо всех остальных нациях и без устали кичиться своей собственной, вот что толпа англичан называет путешествием»107.

Для американцев Европа стала местом массового паломничества во второй половине XIX в. Как и веком раньше для россиян, она превратилась для них в место, где знания можно получить легко, дешево и без особых усилий. В нашумевшей в свое время статье «Европейское турне», опубликованной в самом начале XX в., автор призывает американцев ехать в Европу, главным образом за «легким» образованием: «Допуская, что Америка является самой прекрасной страной для того, чтобы в ней родиться, я все-таки настаиваю на том, что Европа — самое прекрасное место, где можно получить образование за один год. <…> Я имею в виду год путешествия, удовольствия, наблюдения; год свободного использования своих легких и ног; год приятных поездок по прекрасным странам и прекрасным городам. Самое лучшее знание — это то знание, которое мы получаем, даже не догадываясь об этом. <…> Ничто не делает впечатления такими яркими, как удовольствия. Предположим, что вы отец, который думает о том, чтобы послать своего сына в колледж. Зачем в колледж? <…> Узнает ли он больше о том, что в конечном счете окажется ему полезным в жизни, проведя три года за изучением мертвых языков или путешествуя от года до 18 месяцев по Европе… наблюдая жизнь и живых людей»108. Так быстро и без особых усилий мог американец получить нужные ему знания, сводившиеся в реальной жизни все к тем же европейским манерам, навыкам и некоторому поверхностному владению иностранным языком.

Отношение американского общества, как русского и английского, к европейскому буму было также неоднозначным. Предостережения против чрезмерного увлечения Европой раздавались и в более ранние периоды. Так, еще Т. Джефферсон в частном письме отписал 15 октября 1785 г.: «Мне кажется, что американец, отправляющийся в Европу за образованием, теряет знания, мораль, здоровье, привычки и счастливое состояние души». Американец, по мнению Джефферсона, не может долго прожить в Европе, не утратив в какой-то мере особенности национального характера109.

Как и во времена Джефферсона, во второй половине XIX в. Европа расценивалась как фактор, отрицательно влияющий на мораль и нравственный дух американского общества. Чистая «невинность» Америки, по мнению противников европейского путешествия, могла быть сохранена только при условии пребывания на родной почве, европейская среда оказывала на нее губительное воздействие. Один из персонажей известного романа И. Д. Хауэллса «Возвышение Сайласа Лафэма» (1885) следующим образом отзывался о европейском путешествии: «Я всегда говорил, что бостонец никогда не должен покидать Бостон. Тогда он знает — и только тогда, — что нет никаких других норм, кроме наших. Но мы постоянно уезжаем и приезжаем назад с убеждениями, пошатнувшимися до самого основания. Один едет в Англию и возвращается с идеей, что где-то есть более грандиозная общественная жизнь, чем наша; другой приезжает домой из Германии, убедившись в существовании более развитой и пытливой интеллектуальной деятельности; вернувшийся из Парижа имеет самые абсурдные идеи об искусстве и литературе. <…> Это надо остановить — действительно надо. Бостонец, покинувший Бостон, должен быть приговорен к пожизненному изгнанию»110.

Итак, в России также многие задавались вопросом: зачем вообще нужно заграничное образование, если оно наносит такой вред морали и нравственности. А. А. Прокопович-Антонский, профессор Московского университета, вопрошал и тут же отвечал себе сам: «И чего искать нам в странах чуждых? Богатства природы? Россия преизбыточествует ее сокровищами. Произведений ума и рук человеческих? Россия в недрах своих имеет многочисленные к тому памятники, на коих резец бессмертия в нетленных чертах изобразил имена сынов ее. Чему удивляться нам за пределами своего отечества? Могущество и слава России поставляют ее наряду с первыми государствами. Благоденствие народов? Из отдаленных стран текут искать его под сенью державы Российской. Чему учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие всегда было отличительною чертою великодушных россиян. Средствам, руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы»111.

Более умеренный Н. М. Карамзин считал, что европейский опыт может быть полезным, а может быть и вредным — это зависит прежде всего от возраста и уровня подготовки учащегося. «Мы знаем, — писал он в 1802 г. в заметке «Странность», — первый и святейший закон природы, что мать и отец должны образовать нравственность детей своих, которая есть главная часть воспитания; мы знаем, что всякий должен расти в своем Отечестве и заранее привыкать к его климату, обычаям, характеру жителей, образу жизни и правления; мы знаем, что в одной России можно сделаться хорошим русским — а нам, для государственного счастия, не надобно ни французов, ни англичан! Пусть в некоторые лета молодой человек, уже приготовленный к основательному рассуждению, едет в чужие земли узнать европейские народы, сравнить их физическое и гражданское состояние с нашим, чувствовать даже и самое их превосходство во многих отношениях! Я не боюсь за него: сердце юноши оставляет у нас предметы нежнейших чувств своих… Он будет многому удивляться, многое хвалить, но не полюбит никакой страны более Отечества»112.

Протестовал против заграничных школ и В. Я. Стоюнин (1826–1888), русский педагог, основавший в Петербурге частную женскую гимназию, много писавший о проблемах образования в России. «Как бы ни были хороши немецкие и швейцарские школы, — замечает он, — но они не приготовят нам нужных деятелей в нашей русской сфере; они прекрасны для немцев и швейцарцев и всего хуже для русских, способных быстро обезличиваться под иноземным влиянием. Нужно же постараться сохранить русские силы для будущей общественной деятельности; а одним из главных средств для этого должны служить хорошо устроенные школы»113.

В XIX в. все реже и реже родители без особенной нужды отправляли детей за границу, в этом отпала необходимость в связи с развитием школьной системы внутри страны. При наличии средств идеальным считалось завершение образования в Европе после получения базовых знаний и воспитательных основ в России. Длительное время сохраняли популярность и поездки в европейские университеты для повышения уровня, знакомства с новыми дисциплинами и методами обучения, обмена опытом.

Каковы бы ни были преимущества домашнего образования, начиная с конца XVIII в. оно все более активно вытесняется обучением в учебных заведениях, как государственных, так и частных (частные заведения с самого начала были поставлены под государственный контроль, так что принципы организации и тех, и других практически одинаковые). Конечно, иногда родители были вынуждены отдать ребенка в школу из-за нужды, отсутствия возможности продолжить домашнее обучение, однако чаще всего делалось это по убеждению, что именно такое образование является более правильным, систематическим, ориентированным на служение отечеству, важным для социального воспитания. В советское время обучение в государственных школах было единственным и обязательным способом обучения. Обучение вне дома имело свои очевидные достоинства, с точки зрения государства и родителей: оно давало возможность обеспечить полноценную, разработанную специалистами учебную программу, пригласить учителей-профессионалов, преподающих каждый своей предмет, установить контроль за учебой. Здоровое соперничество в коллективе стимулировало процесс усвоения знаний. Что касается отрыва от семьи, то в некоторых случаях это могло быть и благом, все зависело от обстановки в доме.

Вопреки распространенному мнению о появлении учебных заведений в России только в результате петровских реформ хорошо известно, что школы существовали на Руси с древнейших времен. Так, Владимир Святой собирал детей на княжеском дворе для обучения чтению. Его сын Ярослав Мудрый в 1030 г. в Новгороде «собра от старост и от попов детеи 300 оучити книгам»114. Есть свидетельства об училище для девочек, открытом в Киеве в 1086 г. при Андреевском монастыре «девицей Анкой», дочерью Всеволода Ярославича, монашкой этого монастыря: «Собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети Закон Божий и трудолюбие, а любострастие в юности воздержанием умертвят»115. Есть свидетельства о существовании школ и в другие периоды. В житии Сергия Радонежского говорится о том, что в возрасте семи лет отрок Варфоломей, как и его два брата, был отдан учиться грамоте, упоминается и его учитель. На Стоглавом соборе 1551 г с сожалением вспоминали о многочисленных «училищах», существовавших прежде. Век XVII дает уже конкретные примеры различных школ, открывавшихся как на частные, так и на государственные средства. В XVIII в. окончательно складывается государственная образовательная система. В этот же период происходит и оформление основных типов образовательных учреждений.

Из средних общеобразовательных учебных заведений дореволюционной России, пожалуй, самыми известными являются гимназии, очень характерные для своего времени и существовавшие длительное время. В их истории отражается история развития российского среднего образования со всеми его удачами и поражениями. Открытие первой государственной гимназии в России относится к 1726 г., хотя гимназией иногда называли в документах школу пастора Глюка и некоторые другие учебные заведения. Это слово было в России хорошо известно. «Гимнасий» (греческое gymnasion) — так назывались государственные учебно-воспитательные заведения в Древней Греции, в которых юноши в возрасте 16–18 лет занимались гимнастикой и получали литературное, философское и политическое образование. В XVI в. они возродились в Германии и распространились во многих европейских государствах. Связь гимназического образования с античным наследием сохранилась не только в названии — на протяжении всей их истории преподавание латинского и греческого языков и культур было важнейшей составляющей учебного процесса.

Первая гимназия возникает в России как часть большого единого образовательного плана, включавшего три последовательных этапа: гимназия — университет — Академия наук. В этой связке гимназии отводится роль общеобразовательной школы, готовящей кадры для академического университета. Как известно, попытка создания первого университета, так же как и гимназии при нем, большого успеха не имела, однако генетическая связь гимназического образования с университетским сохранилась и стала одной из его определяющих особенностей. Наконец, привилегированный характер этого среднего учебного заведения, основанного правительством и всегда находившегося под его особым покровительством и контролем, с самого начала явился основой благоденствия гимназий. Основные черты гимназического обучения — большое внимание к гуманитарному образованию вообще и к классическому в особенности, связь с университетом, правительственный контроль — были заложены в самом начале.

Итак, гимназии возникают в России в XVIII в. на волне общеобразовательных реформ как учебные заведения, готовящие кадры для университетов и находящиеся в их подчинении. Первыми были три: вышеупомянутая при Петербургском университете, при Московском в Москве (открыта в 1755) и в Казани (1758).

Становление гимназического образования было делом сложным, и первые результаты выглядели весьма плачевно. Задача перед этой первой в своем роде гимназией ставилась вполне конкретная: обучить «первым фундаментам наук» для продолжения образования в университете и дальнейшей работы в академии. Для этого намечалось изучение на первом этапе латинского и немецкого языков, а также французского, итальянского и греческого. В «Регламенте» Петербургской Академической гимназии особо подчеркивалось, что «русский язык изучать незачем, кто латинский знает, в русском разберется сам»116. Затем предполагалось изучение таких предметов, как история, математика и география. Фактически же вся программа первых двух лет сводилась к изучению латинского языка, который к тому же преподавался на немецком — родном языке гимназических учителей. Русские мальчики не понимали учителей-немцев, ничего не могли из-за этого выучить и отчислялись из гимназии «за полной неспособностью к науке»117. Проблема кадров в тот период была наиболее острой.

Ухудшало ситуацию недобросовестное отношение многих учителей к своим обязанностям. В одном из донесений инспектора гимназии в Академическую канцелярию сообщается, что многие учителя «часто в классы приходят весьма поздно, либо совсем от оных отгуливают, так же во время учения, оставляя учеников своих, из классов выходят, или, не дожидаясь, чтоб учебные часы прошли, совсем уходят домой, что не токмо пользе учащихся, но и чести Академии крайне предосудительно, ибо родители горькие о том приносят жалобы, когда дети их многократно, а особливо весной и осенью, бродя по колено в грязи, насилу до Гимназии дотаскаются, а за небыванием учителей принуждены возвращаться домой, не учившись»118.

Состав студентов (так называли учащихся первых гимназий) также не способствовал поднятию уровня образования. Дворянских детей отправляли в шляхетские военные корпуса, считавшиеся, и вполне справедливо, более престижными и хорошо организованными, с обстоятельной программой обучения и высоким уровнем преподавательского состава. Окончание корпуса давало реальную возможность сделать военную или государственную карьеру, а гимназии — зыбкую надежду продолжить образование в университете. В гимназии на казенное содержание отправляли детей семьи победнее, не имевшие другой возможности дать им приличное образование, а часто и вообще содержать их более или менее сносно. Бедность была одной из гимназических да и университетских бед на начальном этапе.

Организации гимназического обучения много внимания уделял М. В. Ломоносов, считавший, что «университет без гимназии, что пашня без семян». Вслед за проектом Московского университета им был разработан детальный «Регламент московских гимназий», в котором определялись цели этой общеобразовательной школы нового типа: «Намерение при заведении сих гимназий состоит в том, чтоб российское юношество обучить первым основаниям наук, и, таким образом, приготовить оное к слушанию профессорских лекций в университете, притом же тем родителям, которые не намерены детей своих определять к наукам, подается способ к обучению их иностранным языкам или одной какой-нибудь науке, от которой им в будущем состоянии их жития некоторая польза быть может»119. Последняя фраза свидетельствовала о том, что гимназия уже мыслилась как учебное учреждение более широкого профиля, а не просто придаток к университету, учиться там можно было просто для получения общего образования.

Гимназия, открытая при Московском университете, стала первым общеобразовательным учебным заведением подобного рода не только по названию, но и на деле. Изменилась историческая обстановка в стране — за тридцать лет Россия совершила прорыв в области светского образования, и общество оказалось подготовленным к открытию такого рода заведения. Неслучайно уже первый набор в гимназию втрое превысил предполагаемое число учащихся, столь велик был интерес к образованию. Помог и опыт, пусть негативный, первой петербургской гимназии. Учение изначально велось на русском языке, только отдельные предметы, например философия, преподавались на латыни, что заметно упростило процесс усвоения знаний. Подросли и отечественные педагоги, в гимназии чаще всего преподавали выпускники университета или лучшие студенты. На содержание университетской московской гимназии выделялись приличные средства, что позволяло не бедствовать. Конечно, картина была далека от идеальной, проблем оставалось много, прежде всего с кадровым составом, однако начало гимназическому образованию было положено. Успех гимназии в Москве обусловил открытие по ее образцу гимназии в Казани, а начиная с конца века и в других провинциальных городах.

В XVIII в. гимназия делилась на три «школы»: русскую, латинскую и новых европейских языков. Русская школа была начальная, в ней учились читать и писать по-русски, а также изучали основы русской грамматики и латинского языка. Окончив ее, можно было перейти в латинскую, состоящую из трех классов. В ней продолжали изучение латинского и русского языков, к которым постепенно добавлялись другие предметы — геометрия, алгебра, греческий язык, география, всеобщая история, философия, античная литература и риторика, новые языки изучали по желанию. Те учащиеся, которые не собирались учиться в университете, после русской школы направлялись в немецкую или французскую, программа которых была меньше латинской, а основной упор делался на изучение новых языков. Наконец, последний «ректорский» класс готовил гимназистов непосредственно к переходу в университет.

Одним из первых учеников гимназии при Московском университете был писатель Д. И. Фонвизин (1744–1792), оставивший воспоминания о своих детских годах. Характерно, что он пишет о своем «университетском учении», в первые годы учащиеся гимназии приравнивались к студентам университета. Критичный и ироничный склад ума автора «Недоросля» привел к тому, что он выделил в прошлом прежде всего негативные или смешные стороны гимназической жизни. Вот как описывает комедиограф гимназические экзамены. Подготовка к экзамену по латинскому языку выглядела следующим образом: «…учитель наш пришел в кафтане, на коем было пять пуговиц, а на камзоле четыре; удивленный сей странностию, спросил я учителя о причине. “Пуговицы мои вам кажутся смешны, — говорил он, — но они суть стражи вашей и моей чести: ибо на кафтане значат пять склонений, а на камзоле четыре спряжения; итак, — продолжал он, ударяя по столу рукою, — извольте слушать все, что говорить стану. Когда станут спрашивать о каком-нибудь имени, какого склонения, тогда примечайте, за которую пуговицу возьмусь; если за вторую, то смело отвечайте: второго склонения. С спряжениями поступайте, смотря на мои камзольные пуговицы, и никогда ошибки не сделаете”»120. Результат такого учения, однако, оказался неплохим: из Фонвизина получился не только знаменитый литератор, но и профессиональный переводчик, это при том, что университет он так и не закончил. Латинским же он владел настолько свободно, что занимался профессионально переводами с этого языка.

В гимназиях, как и в других образовательных учреждениях, большое внимание уделялось воспитанию учащихся. Согласно разработанному при Екатерине II «Генеральному плану гимназий» (1764) «всех сих гимназий главный предмет состоит в воспитании юношества во благонравии, вперяя в них вкус к доброму, тихому и трудолюбивому житию и украшая их разум всеми теми науками, к которым они окажутся способными…»121 Хотя этот план и не был принят, но контроль за воспитанием учащихся гимназий, за моральным обликом их учителей усиливался по мере развития и усовершенствования системы.

Уже не раз упоминавшийся С. Т. Аксаков оставил воспоминания о жизни казанской гимназии начала XIX в. Гимназия эта открылась сразу после московской в 1758 г. по инициативе графа И. И. Шувалова и была на хорошем счету. Одним из первых ее воспитанников был Г. Р. Державин. По его словам, тогда в ней «преподавалось учение языкам: латынскому, французскому, немецкому, арифметике, геометрии, танцованию, музыке, рисованию и фехтованию… Более ж всего старались, чтоб научить читать, писать и говорить сколько-нибудь по грамматике и быть обходительным, заставляя сказывать на кафедрах сочиненные учителем и выученные наизусть речи; также представлять на театре бывшие тогда в славе Сумарокова трагедии, танцевать и фехтовать в торжественных собраниях при случае экзаменов, что сделало питомцев хотя в науках неискусными, однако же доставило людскость и некоторую розвязь в обращении»122. К моменту поступления в казанскую гимназию девятилетнего Сережи Аксакова (1800 г.) ситуация в ней заметно улучшилась: программа обучения была достаточно серьезной, преподавательский состав хотя и пестрый, но в целом довольно сильный. С благодарностью вспоминал Аксаков учителя русской словесности Н. М. Ибрагимова, физики — И. И. Запольского, особенно математики — Г. И. Карташевского, оказавшего большое влияние на своего ученика, а впоследствии ставшего членом благодаря женитьбе на сестре Аксакова. Однако первая реакция мальчика на гимназию была отрицательной. Надо отметить, что многие дети, попадая впервые в казенное учебное заведение, испытывали психологические трудности, связанные с отрывом от дома, необходимостью подчиниться жесткой дисциплине и установленному распорядку. Правила были строгие. «По распоряжению гимназического начальства, — вспоминал Аксаков, — никто из воспитанников не мог иметь у себя ни своих вещей, ни денег: деньги, если они были, хранились у комнатных надзирателей и употреблялись с разрешения главного надзирателя; покупка съестного и лакомства строго запрещалась; конечно, были злоупотребления, но под большою тайной»123.

Для юного Аксакова жизнь в гимназии оказалась невыносимой. Свои переживания он описывал следующим образом: «Только теперь почувствовал я себя казенным воспитанником казенного учебного заведения. Целый день я удивлялся всему, как будто новому, невиданному, и Боже мой! как все показалось мне противно! Вставание по звонку, задолго до света, при потухших и потухающих ночниках и сальных свечах, наполнявших воздух нестерпимой вонью; холод в комнатах [в спальнях было +12 C. — Прим. автора], отчего вставать еще неприятнее бедному дитяти, кое-как согревшемуся под байковым одеялом; общественное умывание из медных рукомойников, около которых всегда бывает ссора и драка; ходьба фрунтом на молитву, к завтраку, в классы, к обеду и т. д. <…> Но всего более приводили меня в отчаяние товарищи… я имел так мало сходного, общего в наших понятиях, интересах и нравах, что не мог с ними сблизиться и посреди многочисленного общества оставался уединенным. Все были здоровы, довольны и нестерпимо веселы… “Что это за чудо, — думал я, — верно у этих детей нет ни отца, ни матери, ни братьев, ни сестер, ни дому, ни саду в деревне”, и начинал сожалеть о них»124. Тяжелое нервное заболевание заставило мать забрать ненаглядное чадо домой еще на год, после чего Аксаков вернулся в гимназию, но жил уже на квартире наставника и благополучно доучился.

В начале XIX в. окончательно складываются принципы обучения в гимназиях. «Устав учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. четко регламентировал деятельность гимназий и их положение в системе образования. Гимназия становилась срединным звеном в единой образовательной цепи: поступить в нее можно было только после уездного училища или сдачи соответствующего экзамена, она целенаправленно готовила учеников к поступлению в университет, что сказывалось на учебной программе. Так, первоначально в планы не были включены русский язык и Закон Божий, считалось, что учащийся уже хорошо знаком с этими предметами. Единый устав для всех гимназий в России обеспечивал единство учебных программ, а также устанавливал контроль за их деятельностью — в тот момент университетский.

Учебный год продолжался 11 месяцев, каникулы длились один месяц — июль. Учились 6 дней в неделю, по тридцать часов в неделю, выходным днем было воскресенье. В свободное время учителям рекомендовалось выводить учеников на различные ознакомительные прогулки, «дабы соединить теорию с практикою». Особо оговаривались необходимость создания библиотеки при каждой гимназии и обязательный для обучения набор наглядных пособий, таких как географические карты, глобусы, чертежи и модели машин, геодезические орудия, компасы, наборы для занятий физикой и т. д. Устав определял минимум необходимых для гимназической программы предметов. В нее входили полный курс латинского, немецкого и французского языков, занимавшие центральное место, курсы географии, истории, в том числе и древней, курс статистики общей и Российского государства, начальный курс философии и изящных наук, основы политической экономии, математика, в том числе и прикладная, физика и естественная история. Предполагалось также ведение «наук, относящихся до торговли, оснований технологии и рисования»125. Вместе с тем это был только обязательный минимум, при наличии средств и возможностей руководство гимназии само могло определять дополнительный набор дисциплин.

После принятия устава, предписывавшего открытие гимназий как минимум во всех губернских городах, их число заметно выросло, через пять лет их уже было 32. Первоначально в них встречались и девочки, но постепенно гимназии превратились в чисто мужские учебные заведения. Ситуация в стране, развитие образовательной системы в целом, накапливавшийся опыт в деле среднего образования, наконец, деятельность отдельных личностей, стоявших у власти, — все это вносило изменения в жизнь гимназий. В основном они касались социального состава учащихся, первоначально достаточно широкого, затем все более ограниченного, в конце концов в гимназиях учились прежде всего дети дворян и чиновников.

Менялись и сроки обучения: 4 года достаточно скоро были заменены на 7 лет, соответственно менялся и возраст студентов университета, в который поступали по окончании гимназии, — с 13–14 лет в начале века до 16–17 лет в середине. Наконец, расширялась и программа обучения, в нее вводились новые предметы, прежде всего связанные с изучением России, — русский язык, история, словесность, а также некоторые другие. Одновременно с этим удалялись такие науки, как философия, финансы, экономика, слишком сложные для детского понимания. Один из инициаторов подобных преобразований, С. С. Уваров, еще в бытность попечителем Санкт-Петербургского учебного округа писал в докладе министру просвещения: «Закон Божий, отечественный и классический языки, история в пространственном и глубоком смысле, география со всеми отделениями, математические науки, логика, риторика, отечественная и иностранная словесность — вот предметы, которыми единственными надлежит заниматься в гимназиях, вот начала, к которым нужно возвратиться; и притом так, чтобы изучение оных было не поверхностно»126.

Новый устав гимназий, принятый в 1828 г. во многом сохранил традиционную систему, лишь адаптировав ее к новым политическим условиям. Создавались специальные комитеты для надзора за гимназиями, ограничивался прием учащихся, особо подчеркивалось, что «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников»127, при гимназиях учреждались пансионы. Для тех учащихся, которые планировали продолжение обучения в университете, вводился греческий язык. Уже наметилась тенденция к усилению в гимназиях классического элемента — древних языков, литератур и культур, но подобные инициативы еще не слишком поддерживались правительством. В отдельных регионах в зависимости от местных условий разрешался гибкий подход к программе и замена отдельных предметов, прежде всего это касалось иностранных языков. Так, с 1830-х гг. в гимназическое обучение вводятся языки народов местных регионов — на Кавказе: грузинский, армянский и татарский, в Казанском учебном округе — арабский, персидский, турецкий, татарский и монгольский, в архангельской гимназии английский.

Во второй половине XIX в. происходит дальнейшая реорганизация гимназий. Устав 1864 г., принятый на волне либеральных преобразований в обществе, провозгласил бессословный принцип обучения, принимались «дети всех сословий без различия звания и вероисповедания». Кстати, теоретически принцип этот сохранялся почти на протяжении всей истории существования гимназий, только время от времени принимались меры, чаще всего в виде рекомендаций, к сужению социального состава — поднималась плата, требовались особые рекомендации, устрожались экзамены и т. д. Так, в 1887 г. министр народного просвещения И. Д. Делянов выпустил циркуляр, получивший название «циркуляр о кухаркиных детях», предписывавший директорам гимназий воздерживаться от приема в число учащихся «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию»128. Циркуляр этот, вызвавший возмущение демократической общественности, косвенным образом поднял престиж гимназического образования, элитарность которого импонировала многим.

Устав 1864 г. разделил гимназии на классические и реальные. В реальных упор делался на естественные и технические науки, вообще не преподавались древние языки, зато усиленно занимались немецким и французским. Учреждались прогимназии, включавшие только начальное обучение. Устав 1871 г. оставил только один тип гимназии — классическую, реальные были переименованы в училища. Удлинялся срок обучения — до 8 лет (в последнем, 7-м классе учились два года). Гимназическое образование по-прежнему давало преимущества при поступлении в университет: закончившие гимназию с золотой или серебряной медалью принимались без экзамена, для остальных существовал конкурс аттестатов.

К 1870-м гг. относится уже упоминавшееся увлечение классицизмом, когда по инициативе министра просвещения Д. А. Толстого объем преподавания греческого и латинского языков был сильно увеличен и в отдельных местах занимал более 40 процентов учебного времени. «Классический» период русской гимназии был отнюдь не прихотью одного человека, облеченного властью. Это была дань определенной тенденции в системе образования, начатой еще в предшествующие исторические эпохи, затем получившей развитие в 1820-е гг. под эгидой графа Уварова. Причин здесь было много. С одной стороны, образование в России всегда предполагало широкую гуманитарную базу, а античное наследие являлось основой научного классического знания. С другой — всегда существовало стремление к введению единого для всех образовательных учреждений курса, призванного служить своеобразным объединителем. Наиболее нейтральным, в том числе и политически, многим представлялся именно курс древних языков.

Известный государственный деятель, публицист, издатель, профессор Московского университета, много занимавшийся вопросами образования, М. Н. Катков (1818–1887) писал, что «умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, то есть во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча». Что же может стать основой подобного курса, спрашивал Катков. И последовательно отвергал естественные науки, историю, современные иностранные языки («При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем — превратятся нравственно в иностранцев»), русский язык («Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой, который есть одно с нами. <…> Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление, но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения»). Ответ был прост: только древние языки «не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством и собственной мыслью с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества»129. Древние языки уводили от беспокойного и неустойчивого мира сегодняшних проблем, опасных брожений в молодежной среде, нигилистических идей. Неслучайно интерес к ним был особенно велик в периоды политических катаклизмов. Как для чеховского Беликова, для которого «древние языки, которые он преподавал, были… в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительности».

Ученические годы князя Е. Н. Трубецкого, ученого-философа, пришлись на самый пик увлечения классицизмом. Ему довелось учиться в двух типах гимназий — частной столичной и казенной провинциальной. Его воспоминания дают интересную картину эпохи. В 1874 г., когда Евгению было 11 лет, он и его брат Сергей поступили в 3-й класс московской частной гимназии Ф. И. Креймана. До этого оба обучались дома, и первое столкновение с общественной жизнью было для них непростым. Трудно было привыкнуть к строгим порядкам гимназии, проявлявшимся даже в мелочах: их называли только по фамилии, дразнили княжеским титулом, были даже на этот случай особые стишки-дразнилки, трудно было привыкнуть вытягиваться в струнку перед учителями, непонятна коллективная ответственность и т. д.

Постепенно братья привыкли к обстановке, обзавелись друзьями, увлеклись уроками. Только две вещи вызывали стойкое неприятие? и обе были данью эпохе: подчеркнутый демократизм, который был неестественен в силу того, что в гимназии брали повышенную плату за обучение, и чрезмерное показное увлечение классицизмом. По этому поводу Трубецкой в своих воспоминаниях писал: «Поразительно, что в казенной калужской гимназии, где я впоследствии учился, было куда меньше этого показного самоутверждающегося демократизма, и к титулу относились куда проще». И далее: «На демонстративном утверждении… классицизма гимназия Креймана делала карьеру. Поэтому она представляла типический образец, на котором ярко, рельефно обрисовывались частью достоинства, но еще в большей степени недостатки системы»130. Главным недостатком такой системы Трубецкой считает «вмешательство высших соображений политической мудрости в школьное дело», неизбежно рождавшее фальшь.

Самые теплые воспоминания остались у Трубецкого о преподавателях гимназии. Они были «хорошие и даже превосходные» и делали все, чтобы привить любовь к таким скучным предметам? как древние языки. Он приводит рассказ об учителе-латинисте, который хитростью заставлял учеников заниматься дополнительно за отдельную плату, правда, отмечает, что это был единственный известный ему случай вымогательства в гимназии.

Гораздо более светлые воспоминания оставила у будущего философа калужская казенная гимназия, куда он перешел в 1877 г.: «…Здесь никто не делал карьеры на классицизме, а потому и все отношения были проще и естественнее.В них не только не было фальши; напротив, в некоторых из наших учителей была та сердечная теплота, благодаря которой и по выходе нашем из гимназии между нами сохранилась тесная духовная связь до самой их смерти». Он создал яркие портреты учителей, каждый из которых был личностью настолько незаурядной, что оставил свой след в памяти юноши: «Вспоминая калужскую гимназию на расстоянии сорока с лишним лет, я вообще удивляюсь тому, какие силы были у нас тогда в захолустной провинциальной школе»131.

Строгая дисциплина и постоянный надзор характеризовали школу той поры. Например, «внешкольный надзор над учащимися» осуществлялся надзирателями гимназии — «людьми без образования и внушавшими в общем мало уважения учащимся. Их умственный и нравственный уровень был невысок: иначе, конечно, и не могло быть ввиду грошового жалованья, которое они получали». «Посылались эти господа каждый вечер в места, наиболее посещаемые гимназистами, — вспоминал философ, — зимою в театр, а весною и осенью на бульвар», затем сообщали обо всех наблюдениях директору, который наказывал провинившихся132.

В 1870-е гг. открываются и женские гимназии — государственные, так называемые Мариинские (первая Мариинская гимназия была открыта на базе училища еще в 1862 г. по проекту Н. А. Вышнеградского) и Министерства народного просвещения, и частные, находившиеся в подчинении министерства и строившие свои программы по образцу государственных. Набор предметов и устройство женских гимназий формально не слишком отличались от мужских, хотя уровень требований на деле был ниже. Окончание 7-ми основных классов давало звание учительницы начальных классов, а закончив дополнительный 8-й класс, можно было получить звание домашней учительницы. Число женских учебных заведений быстро росло, и уже к 1915 г. в России было открыто 913 женских гимназий и 88 прогимназий.

Одной из лучших частных гимназий считалась женская классическая гимназия С. Н. Фишер. С. Н. Фишер (1836–1893) была преподавательницей классических языков и литературы. В 1872 г. она открыла в Москве частную женскую классическую гимназию, которая работала по учебным планам мужских классических гимназий. Программа обучения была очень серьезной, преподаватели подбирались тщательно, но главное, Фишер удалось создать особую творческую атмосферу, оказывавшую благотворное влияние на ее воспитанниц.

Несколько лет провела в этой гимназии В. Н. Харузина (1866–1931), первая русская женщина — профессор этнографии, выросшая в богатой купеческой семье. Ее реакция на гимназическую жизнь была вполне естественной и свойственной большинству подростков, оказавшихся в схожей ситуации. Она испытала испуг и неприятие. Сначала «словно повеяло на меня принуждением, ограничением свободы, а это было мне тягостно. <…> У меня зародился вопрос в душе: примирюсь ли я с гимназической жизнью, я, такая свободолюбивая, самостоятельная?» Однако скоро чувство радости вытеснило все остальные. Все вызывало восхищение: и обстановка, и чистота, и продуманность мельчайших деталей, и, наконец, сама Фишер, всегда подтянутая, уверенная, спокойная, с твердыми религиозными и монархическими взглядами. В гимназии удивительным образом сочетались твердая дисциплина и чувство свободы. Запреты всегда были продуманны и обоснованны. Из немногочисленных внешних запретов Харузина вспоминает очки и пенсне (разрешался только лорнет) и сама находит им оправдание: «Чтобы понять это запрещение, надо вспомнить, какое впечатление на одну часть общества производили нигилистки того времени, стриженые и в очках»133.

Годы обучения в гимназии оставили у нее ощущение вечного праздника: «Вхожу в прихожую — и сразу от шума и гудения голосов собравшихся раньше меня у меня начинается особенный, радостный подъем. И так бывало со мной всегда, за все пять лет, которые я провела в гимназии. Бывало, что я приходила в гимназию вялая — от позднего ложения, или утомленная… но стоило мне войти в переднюю и услышать гимназический шум и вдохнуть гимназического воздуха, как тотчас я чувствовала прилив бодрости и энергии. <…> Прежде всего, как ни странно, это было при моей независимости и свободолюбивости, при моем воспитании, предоставлявшем мне во многих отношениях большую свободу, я легко подчинилась школьной дисциплине; мало того, ее требования мне нравились. Мне нравилась строгая распределенность занятий, вносившая точный порядок в труд и отдых. Мне нравилась необходимость держать себя в руках, работать силой воли»134.

В начале ХХ в. больших перемен в программе гимназий не было, сократился объем греческого и латинского языков, была сделана попытка приблизить гимназию к жизни, для чего вводились некоторые новые предметы, расширялся социальный состав учащихся. В общем и целом гимназия оставалась элитарным учебным заведением широкого образовательного профиля, ориентированным на продолжение обучения в высших учебных заведениях. Еще в 1870-е гг. М. Н. Катков дал четкое определение гимназическому обучению: «Главная цель гимназии — воспитывать детей во все время отрочества к занятиям наукой в зрелом возрасте. Гимназии не имеют своим предметом ту или другую научную специальность, которая невозможна в детском возрасте, а потому образование, доставляемое гимназическим курсом, называется общим. Оно есть общая почва, общий корень всех специальностей знания, которые разветвляются для зрелого возраста в университетских факультетах. Образование, доставляемое гимназией, признается равно необходимым как для будущего математика, так и для будущего филолога, как для врача, так и для юриста, как для богослова, так и для естествоиспытателя, ибо для всех специальностей знания прежде всего необходим ум, созревший в систематических серьезных занятиях, приученный к самостоятельному труду, обогащенный им, всесторонне развитый и цивилизованный»135. Определение это справедливо для всех периодов в истории русской гимназии.

Гимназии сохранились в России до 1918 г., когда решением нового правительства они были преобразованы в единые трудовые политехнические школы. Понятия «гимназист» и «гимназистка» стали неотъемлемой частью старого мира, сначала символом буржуазного воспитания, затем подернулись флером романтизма. Возникающие с начала 1990-х гг. в России учебные заведения гуманитарного профиля, называемые гимназиями, хотя бы по названию возрождают ушедшие традиции. Путь становления гимназий был долгим (вспомним первую гимназию в Санкт-Петербурге, влачившую жалкое существование), так что возможно и у этих новых учреждений все еще впереди.

Другой популярный вид учебных заведений — пансионы. Здесь надо различать два типа пансионов: самостоятельные учебные заведения, в которых дети не только учились, но жили и находились на полном содержании, и пансионы при учебных заведениях, представлявшие собой просто общежития. Устав 1828 г. предписывал заводить пансионы при всех губернских гимназиях. В России подобная форма обучения была крайне необходима: разбросанные по стране поместья, множество небольших провинциальных городов, неравномерность заселения, наконец, огромные масштабы страны привели к тому, что для большинства населения русской провинции единственная возможность обучаться в учебном заведении — проживать в нем же. В первом случае пансионы представляли собой самостоятельные учебные заведения, и нередко дети только учились в подобных пансионах, а жили дома.

Пансионы, прежде всего частные, получают широкое распространение с середины XVIII в. и в этот период являются одним из наиболее популярных видов обучения вне дома. Множество пансионов, как мужских, так и женских, возникает в этот период в столичных городах. Возглавлялись частные пансионы главным образом иностранцами, что и привлекало к ним тех, кто хотел научить детей языкам и хорошим, в понимании того времени, манерам.

Объявление, подобное тому, которое читаем в «Петербургских ведомостях» за 1753 г., было отнюдь не редкостью: «Некая иностранная фамилия шляхетного роду намерена принимать к себе детей учить основательно по-французски и по-немецки и по понятию и по летам каждого за все учение о плате вдруг договориться; а девиц кроме французского языка обучать еще шитью, арифметике, экономии, танцеванию, истории и географии, а притом и читанию ведомостей»136. Что бы ни писали в объявлениях для привлечения внимания, обучение в этот период в пансионах ограничивалось чаще всего изучением французского, иногда немецкого языков, танцев и правилам этикета, по определению В. И. Даля, давало «наружный лоск и приличное светское обращение».

В частном пансионе в середине XVIII в. учился А. Т. Болотов. Пансион, содержавшийся французом Ферре, преподавателем Кадетского корпуса, считался одним из лучших в Петербурге и находился, как это было принято в то время, в доме учителя. Всего было 12–15 учеников, причем некоторые приходили учиться, а некоторые жили на полном содержании. Среди учащихся были и девочки, он вспоминает девушку, «нарочитого уже возраста», «дочь какой-то майорши». Сам учитель занимался с детьми мало, так как большую часть времени был занят в классах в Кадетском корпусе, в пансионе же в основном учили старший из его сыновей, а также нанятые учителя по специальным предметам (например, географии). Большое внимание уделялось французскому языку, который Болотов в результате выучил блестяще. Остальные предметы были крайне ограничены: учили географию, но слабо и недолго, историю не учили совсем. «Но недостаток сей, — сообщает Болотов, — наградил я некоторым образом собственным своим любопытством и чрезвычайной охотой к чтению книг, полученной около сего времени. За охоту к тому обязан я книге “Похождения Телемака”. Читал он ее по-русски и считает «первым камнем, положенным в фундаменте всей моей учености, и куда жаль, что у нас в России было тогда еще так мало русских книг, что в домах нигде не было не только библиотек, но и малейших собраний, а у французских учителей того меньше»137. Несмотря на ограниченный выбор, книга, как видно, играла огромную образовательную роль.

Отрыв от родителей тяжело переживался одиннадцатилетним мальчиком. «Мне казалось, — вспоминал он много лет спустя, — что я находился совсем в ином свете и дышал другим воздухом; все было для меня тут дико, все ново и все необыкновенно. Я принужден был начать вести совсем нового рода жизнь, и совсем для меня необыкновенную. Не мог я уже ласкаться, чтоб мог пользоваться той негой, какой наслаждался в родительском доме. Маленькая постелька и сундучок с платьем составляли весь мой багаж, а дядька мой Артамон был один только мой знакомый»138. Однако привыкание произошло скоро и не в последнюю очередь благодаря личности учителя, который был «человек старый, тихий и весьма добрый; он и жена его, такая же старушка, любили меня отменно от прочих». Далеко не всем так везло, часто бывало по-другому. Так, учившийся немногим позже в частном пансионе в Оренбурге юный Г. Р. Державин вспоминал не без содрогания о содержателе этого пансиона И. Розе: «Сей наставник, кроме того что нравов развращенных, жесток, наказывал своих учеников самыми мучительными, но даже и неблагопристойными штрафами, о коих рассказывать было бы отвратительно, был сам невежда, не знал даже грамматических правил, а для того и упражнял только детей твержением наизусть вокабол и разговоров и списыванием оных»139. Интересно, что учились у этого изверга дети самых лучших людей Оренбурга и пансион считался наиболее престижным в городе.

Бытовые условия в пансионе, в котором жил Болотов, были также типичны для своего времени, главным было стремление вместить как можно больше детей, а на остальное обращали мало внимания. Каждому из учащихся для занятий «отведена была особливая конторочка в том же покое, где мы учились, досками отгороженная». Условия проживания мало волновали детей, хорошее отношение было гораздо важнее. Только еда была предметом постоянных нареканий, причем не только в частных, но и в государственных пансионах. Растущие организмы нуждались в хорошем питании, которого всегда недоставало. По воспоминаниям Болотова, «наилучший и приятнейший кусок составляли булки, приносимые к нам по утрам, и которыми нас каждого оделяли… хороший вкус их и поныне мне памятен. Обеды же были очень-очень тощи и в самые скоромные дни, а в постные и того хуже»140. Спасали покупаемые за свои деньги дополнительно булочки, крендельки, а иногда и ложка щей, сваренных для себя его слугой.

В целом у Болотова осталось вполне приятное воспоминание о жизни в пансионе, и, несмотря на скудость предметов, учеба в нем дала ему много — хорошее знание французского, любовь к чтению исторических книг, некоторые познания в географии, навык общения со сверстниками, а главное, привычку учиться, пригодившуюся ему позже. Сам он, подводя итог учению в пансионе, из которого его забрал домой тяжело заболевший отец, писал: «…не продолжалось учение мое в Петербурге более одного года, и заплачено за меня с небольшим только сто рублей. Но сии сто рублей принесли мне великую пользу. Леты мои, сколь ни были еще нежны и малы, однако я тут многому набрался не столько учась, сколько наглядкою»141.

По мере увеличения числа частных пансионов они привлекают все более пристальное внимание как правительства, так и общественности. Критические высказывания в их адрес оставили Н. М. Карамзин, княгиня Е. Р. Дашкова, А. С. Пушкин и многие другие. Больше всего настораживало то, что привлекало к ним родителей, — иностранные владельцы пансионов. Меры по упорядочению и контролю над частным обучением начали приниматься достаточно рано: согласно указу 1757 г., иностранцы, поступавшие в учителя или заводившие частные школы, должны были сдавать экзамен в Петербурге в Академии наук или Московском университете. Особенно волновал нравственный аспект обучения, ни один из многочисленный частных пансионов не включал в преподавание Закон Божий, да и вообще предметы, связанные с отечественными основами. В 1764 г. Синод был даже вынужден напомнить Сенату об указах, относящихся еще к елизаветинской эпохе, согласно которым необходимо было детей прежде всего обучать «русским книгам, букварю и катехизису и упражнять в чтении церковных книг, дабы, узнав чрез это христианскую должность и догматы православной веры, могли право поступать и охранять себя от иноверных развратников»142. Обучение в пансионах шло вразрез с основами российского образования, ставившего воспитание и нравственный аспект во главу угла, а также развивавшегося в условиях обязательного государственного контроля за процессом и содержанием обучения.

В 1811 г. министр народного просвещения граф А. К. Разумовский подал Александру I записку, в которой выражал беспокойство по поводу широкого распространения частных пансионов в России, не контролируемых правительством. «Все почти пансионы в империи, — докладывал министр, — содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами, для знания сего потребными. Не зная нашего языка и гнушаясь оным, не имея привязанности к стране для них чуждой, они юным россиянам внушают презрение к языку нашему, и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиянина образуют иностранца… Воспитанники их и мыслят и говорят по-иноземному; между тем не могут несколько слов правильно сказать на языке отечественном»143. Для исправления ситуации министр предлагал провести ряд мер, направленных на ужесточение контроля над частными пансионами. В частности, предлагалось в обязательном порядке во всех пансионах преподавание наук вести только на русском языке, требовать знания русского языка ото всех содержателей пансионов и учителей, а также предоставление бумаг не только об ученых заслугах владельца, но и о его нравственности. Александр на этом докладе написал: «Быть по сему».

В 1830-е гг. по инициативе министра С. С. Уварова было издано постановление «О мерах против умножения частных пансионов и учебных заведений», согласно которому частные учебные заведения могли заводиться лишь со специального разрешения министра, причем содержать их и преподавать в них позволялось исключительно русским подданным.

Меры эти, однако, не могли иметь сколько-нибудь заметного влияния, контроль в масштабах огромной страны был трудно осуществим, а отсутствие достаточного числа государственных учреждений вынуждало родителей отдавать детей в частные пансионы.

Справедливости ради надо отметить, что частные пансионы были очень разного уровня. Многие из них считались крайне престижными, родители платили за обучение в них до 2000 рублей в год, деньги в первой половине XIX в. огромные. В некоторых из них, особенно в столичных, преподавали университетские педагоги, разрабатывались программы, превосходившие по уровню гимназии. Другой отличительной чертой их была всесословность. Если во многие привилегированные государственные учебные заведения, такие как лицеи, благородные пансионы, кадетские корпуса, пажеские корпуса, принимались только дворянские дети, да и то после строгого отбора, то здесь в большинстве случаев наличие денег было определяющим критерием поступления.

По мере развития системы государственных учебных заведений частные пансионы теряли свое значение, из них уцелели только лучшие, и с середины XIX в. частные пансионы по уровню образования часто превосходили государственные. Дольше всего частные пансионы в примитивном виде сохранялись в системе женского обучения. Здесь были проблемы, сходные с теми, которые характерны для домашнего женского обучения, с одной стороны, и для всех пансионов, с другой: содержательницы-иностранки, нередко вообще не знавшие русского языка, поверхностное образование, направленное на достижение заветной цели — умение общаться в обществе, чтобы найти хорошего жениха. Вот как описывается воспитание харьковских девушек в пансионах начала XIX в.: «“Ну, милая, — говорила начальница, обращаясь к воспитаннице, — в вашем доме сидит гость — молодой человек. Вы должны выйти к нему, чтобы провести с ним время. Как вы это должны сделать?” <…> Затем девицы то будто провожали гостя, то будто давали согласие на мазурку, то садились играть, по просьбе кавалера, то встречали и видались с бабушкой или дедушкой»144.

Н. В. Гоголь со свойственной ему ироничной меткостью писал в «Мертвых душах» о типичном женском обучении: «А хорошее воспитание, как известно, получается в пансионах. А в пансионах, как известно, три главные предмета составляют основу человеческих добродетелей: французский язык, необходимый для счастия семейственной жизни, фортепьяно, для доставления приятных минут супругу, и, наконец, собственно хозяйственная часть: вязание кошельков и других сюрпризов. Впрочем, бывают разные усовершенствования и изменения в методах, особенно в нынешнее время; все это более зависит от благоразумия и способностей самих содержательниц пансиона. В других пансионах бывает таким образом, что прежде фортепьяно, потом французский язык, а там уже хозяйственная часть. А иногда бывает и так, что прежде хозяйственная часть, то есть вязание сюрпризов, потом французский язык, а там уже фортепьяно. Разные бывают методы…»145

В государственных и открытых на базе учебных заведений пансионах ситуация была другая. Находившиеся под контролем правительства, следовавшие государственной программе, они в своем развитии во многом проходили те же стадии, что и гимназии. Проблемы, возникавшие в них, были традиционны для государственных школ и связаны с финансированием, психологическими трудностями проживания детей в отрыве от семьи и родителей, с кадровым обеспечением. Они представляли собой общеобразовательные учебные заведения, нередко носившие привилегированный характер. Ярким примером подобного учебного заведения является Благородный пансион при Московском университете. Открытый в 1770-е гг. при университетской гимназии, он с 1783 г. стал самостоятельным заведением для обучения дворянских детей.

Срок обучения составлял шесть лет. Программа была широкой и разнообразной. Изучались юридические и естественные науки, статистика, философия, иностранные языки, музыка, танцы, верховая езда, фехтование. Особенное внимание уделялось нравственному воспитанию дворянских детей, для чего давалось «основательное познание христианского закона для вхождения в юные сердца страха Божия, яко начал истинныя премудрости». Набор предметов для учащихся подбирался индивидуально, «соответственно его способностям, знаниям и желанию родителей»146. Пансион был тесно связан с университетом, что выражалось в самых разных формах, от преподавания отдельных предметов профессорами университета до участия воспитанников в различных университетских мероприятиях. Безусловно, подобное содружество сказывалось на образовательном уровне этого учебного заведения, который считался очень высоким. При этом учеба в пансионе совершенно необязательно подразумевала продолжение обучения в университете, она имела законченный самостоятельный общеобразовательный характер. Выпускники его поступали на государственную службу и имели право претендовать на 14, 12 и 10-й классы по чинопроизводству. По образовательному уровню его нередко ставили в один ряд с лицеем, который по сути приравнивался к высшему учебному заведению.

Программа пансиона постоянно расширялась и была выше уровнем, чем в гимназии. Учившийся в нем в конце 1820-х гг. Д. А. Милютин отмечал, что «заведение это пользовалось в то время прекрасной репутацией и особыми преимуществами». Помимо традиционных предметов в пансионе изучали и некоторые части высшей математики, естественную историю, римское право, русские государственные и гражданские законы, римские древности, эстетику, читался даже курс «военных наук». Из древних языков изучали латинский, а позже при министре Уварове ввели и греческий. Однако самым сильным местом в программе Благородного пансиона была русская словесность. Неслучайно среди его выпускников имена великих русских поэтов В. А. Жуковского, А. С. Грибоедова, М. Ю. Лермонтова. М. А. Дмитриев, учащийся пансиона в 1811–1812 гг., отмечал, что самой сильной стороной их обучения было «литературное образование, которое более всех других способствует не к специальным знаниям, а к общей образованности, которая, соответствуя потребности тогдашнего просвещенного общества, была действительно нужнее положительных знаний»147.

Ту же особенность отмечал и Милютин: «Преобладающей стороной наших учебных занятий была русская словесность. Московский университетский пансион сохранил с прежних времен направление, так сказать, литературное. Начальство поощряло занятия воспитанников сочинениями и переводами вне обязательных классных работ». Воспитанники пансиона, по его словам, очень много читали, устраивали литературные диспуты, составляли рукописные альманахи, ежемесячные журналы. Сам Милютин, например, был редактором рукописного журнала «Улей», в котором были помещены некоторые из первых стихотворений Лермонтова. Частью широкого литературного образования были и театральные представления, которые регулярно устраивали в пансионе. «Все эти внеклассные занятия, — замечает Милютин, — конечно, отнимали много времени от уроков, зато чрезвычайно способствовали общему умственному развитию, любви к науке, литературе, чтению; а такой результат едва ли даже не плодотворнее одного формального школьного заучивания учебников…» Восхищаясь системой образования в пансионе, Милютин не забывает мимоходом отметить и недостатки более поздней эпохи: «Тогда учащееся юношество вообще не подвергалось мономании “классицизма”, не притуплялось пыткой греческой и латинской грамматики; тогда не было “вопроса о школьном переутомлении!”»148

Не менее важна была особая атмосфера, которую удалось создать в Благородном пансионе. Выпускники его становились товарищами на всю жизнь, сохраняя чувство благодарности к воспитавшему их учебному заведению. Знакомый Милютина, также учившийся в пансионе, писал ему после выпуска в одном из писем: «Оно священно для меня во многих отношениях, я обязан ему всем моим образованием; ничто не может в жизни заменить те незабвенные минуты, которые доставлял мне пансион, — и вот почему каждый из наших сотоварищей столь же дорог для меня, как ближайший родственник…»149

Воспоминания о быте пансиона оставил М. А. Дмитриев. Записки его вообще выдают человека, неудовлетворенного жизнью, они полны желчи даже по отношению к самым близким людям. Его воспоминания о жизни в пансионе достаточно противоречивы. С одной стороны, он пишет о прекрасно составленной широкой гуманитарной программе, о гибкой системе обучения. Каждый ученик имел свой индивидуальный план обучения и по каждому курсу переходил из класса в класс, т. е. мог уйти вперед по одним и отстать по другим предметам. «Нынче требуется, чтобы ученик шел во всех предметах равно, — сетует он, — что решительно невозможно. <…> Но как вы хотите этого равенства? Есть головы, способные к языкам или к словесным наукам и не способные к математике… За что же угнетать способности, данные природою, и не давать им дальнейшего ходу из того только, что ученик отстал в предметах другого рода?»150

Особо отмечает он прекрасные отношения, сложившиеся в пансионе между учениками и их педагогами. Строгая дисциплина поддерживалась словом и воспитанием, а не наказанием. Он даже пускается в отвлеченные рассуждения, вспоминания об этом: «Нынче возбуждают в воспитанниках какую-то благородную гордость (а гордость, правду сказать, никогда не бывает благородною), нынче внушают им не бояться наставников и не внушают любви к воспитателям; за то сами наставники боятся мальчиков и не любят их! Недавно начали у нас восставать против всяких наказаний, особенно против розог: для меня все это просто непостижимо! В нашем пансионе не было и слуху о телесных наказаниях; а все было тихо, и повиновение было совершенное. Стало быть, можно обойтись и без розог, да только надобно уметь без них обходиться!» Вместе с тем конкретная характеристика, которую он дает преподавателям пансиона, далека от благожелательной. Вот типичный образчик рисуемых им портретов: «Всеобщую историю преподавал известный своим тупоумием профессор Черепанов, который если бы не был смешон, был бы тошен; это была олицетворенная скука и бездарность, как в общей идее об истории, которая была для него не более, как последовательность происшествий, так и в вялом, монотонном, неодушевленном рассказе…»151

Дмитриев рисует довольно жесткий распорядок дня: «Вставали мы по звонку в шестом часу; умывшись и одевшись, в шесть часов мы шли на репетиции, учили и повторяли уроки. В 7 часов по звонку шли… в столовую пить чай с тремя сухарями…» Затем следовала утренняя молитва, а после нее с 9 до 12 классы. В 12 часов — обед: «Для отличных был круглый стол посредине. Каждая комната обедала за особым столом под председательством своего надзирателя, который разливал горячее. За обедом нам не позволяли разговаривать…» «Кормили нас очень дурно. Утренний чай был какая-то жижа с молоком, а трех сухарей было мало: мы выходили из-за чая всегда голодные. Покупать съестное было строго воспрещено, но голод заставлял прибегать к обману». Затем с 2 до 6 продолжались занятия в классе: «В шесть часов, вместо чаю, раздавали нам куски белого хлеба. В семь мы шли опять в репетиции, потом в 9-м часу ужинали и слушали вечернюю молитву, а в десятом ложились спать». Жалуется он и на бытовые условия. Вспоминает, как «один раз нам не стало терпения от клопов»152.

Однако несмотря на критическое описание негативных сторон жизни, вызванное отчасти воспитательными идеями того времени, предписывавшими спартанские условия для достижения высоких результатов в обучении и воспитании, отчасти желчным характером самого мемуариста, в целом даже у такого взыскательного рассказчика картина обучения в пансионе выглядит вполне благоприятно. Широкая гуманитарная программа обучения, высокий, «университетский» уровень преподавания, гуманное обращение с учениками, свобода творчества, поощряемая руководством, — все это стало визитной карточкой этого учебного заведения. Не все могли позволить себе учебу в нем, нужны были средства и связи. Отец Ф. М. Достоевского мечтал отправить своих детей в пансион, который долгое время оставался образцовым учебным заведением, и оказался не в состоянии осуществить задуманное.

Говоря об учебных заведениях России, нельзя не вспомнить еще об уникальном учебном заведении, ставшем особенно знаменитым благодаря тому, что в его стенах вырос великий русский поэт А. С. Пушкин. Царскосельский лицей был открыт в 1811 г. (в 1844 г. был переведен в Петербург, где, переименованный в Александровский лицей, просуществовал до 1917 г.) как привилегированное учебное заведение и находился под особым покровительством императора. Несмотря на то что принимались в него дворянские дети в возрасте от 10 до 12 лет, а обучение продолжалось 6 лет, фактически это было высшее образование в рамках среднего — выпускники лицея принимались на государственную службу. В «Постановлении о Царскосельском лицее» отдельно оговаривалось, что «Лицей в правах и преимуществах своих совершенно равняется с российскими университетами…»153 Попасть в лицей было непросто. Поступающие должны были представить свидетельства о дворянском происхождении, иметь «несомненные удостоверения об отличной их нравственности», быть «совершенно здоровы». Кроме этого, они должны были показать хорошее знание следующих предметов, т. е. пройти через вступительные экзамены: «а) некоторое грамматическое познание российского и французского или немецкого языка; б) знание арифметики, по крайней мере до тройного правила; в) начальные основания географии и г) разделение древней истории по главным эпохам и периодам и некоторые сведения о знатнейших в древности народах»154.

Отбор действительно был строгим на всех стадиях. Известно, что для того, чтобы маленький Пушкин был допущен до экзаменов, потребовались все связи его семьи, дворянские корни его явно «не дотягивали» до нужного уровня.

Многие восхищаются тем, каких прекрасных выпускников дал первый выпуск лицея. Кроме Пушкина, достаточно назвать А. М. Горчакова, человека, достигшего вершин государственной службы, оказавшего заметное влияние на ход исторического развития России XIX в. и в то же время сохранившего верность лицейской дружбе. А ведь были еще в этом же выпуске декабрист И. И. Пущин, оставивший прекрасные записки о Пушкине и лицее, журналист и поэт А. А. Дельвиг, ставший известным мореплавателем адмирал российского флота Ф. Ф. Матюшкин, Н. А. Корсаков — композитор и поэт, безвременно погибший, сражаясь за независимость Италии, и многие другие.

Прекрасное образование, которое давал лицей, было, прежде всего, результатом тяжелого труда. Надо отметить, что программа обучения была составлена на очень высоком уровне, однако известно много случаев, когда превосходные планы оставались лишь на бумаге. В данном случае их удалось воплотить в жизнь.

Все обучение делилось на две части, по три года каждая. Начальный курс состоял из следующих дисциплин:

а) грамматическое учение языков: российского, латинского, французского, немецкого;

б) науки нравственные: первоначальные основания Закона Божия и философии нравственно. Первоначальные основания логики;

в) науки математические и физические: арифметика, начиная с тройного правила; геометрия; часть алгебры; тригонометрия прямолинейная; начала физики;

г) науки исторические: история российская, история иностранная, география, хронология;

д) первоначальные основания изящных письмен: избранные места из лучших писателей с разбором оных. Правила риторики;

е) изящные искусства и гимнастические упражнения: чистописание, рисование, танцевание, фехтование, верховая езда, плавание.

Курс окончательный содержал примерно тот же набор, только на более высоком уровне преподавания155.

Для того чтобы овладеть всеми этими науками и фактически получить высшее образование в два раза быстрее, чем обычным путем, надо было много трудиться. Учебный год продолжался с 1 августа до 1 июля, на каникулы отводился один месяц. Распорядок дня выглядел следующим образом: в 6 часов утра, одевшись, ученики шли на молитву, после которой некоторое время повторяли уроки. С 8 до 9 часов были классные занятия, в 10 — завтрак и прогулка. Затем с 11 до 12 опять классы. В 12 — прогулка и повторение уроков. В 1 час — обед. В 2 часа — чистописание и рисование. С 3 до 5 часов — классы. В 5 — отдых, полдник, прогулка и гимнастические упражнения. В 8 часов — ужин, прогулка и повторение уроков. В 10 часов — сон. Вот уж действительно выдерживался принцип, «чтоб воспитанники никогда не были праздны».

Особое внимание уделялось в лицее преподаванию иностранных языков. На них отводилось не меньше четырех часов в день. Кроме того, в свободное время ученики были обязаны говорить между собой через день на французском и немецком языках, за чем внимательно следили воспитатели.

Порядки были строгие, учащимся запрещалось покидать лицей, кроме как в праздники. Впрочем, Пущин замечает по этому поводу, что «на этом основании, вероятно, Лицей и был так устроен, что по возможности были соединены все удобства домашнего быта с требованиями общественного учебного заведения»156. Хотя и наказания не были редкостью. Так об истории с «гоголем-моголем», который лицеисты дружно распивали однажды вечером, было доложено лично министру, и возмездие пришло очень быстро. Провинившиеся должны были две недели стоять на коленях во время утренней и вечерней молитв, их сместили за последние места за столом, где сидели по поведению, а также обещали занести в черную книгу, чтобы учесть во время выпуска, что, впрочем, выполнено не было.

Интересно, что помимо заметных образовательных успехов лицею удалось достичь того, к чему стремилось всякое подобного рода учебное заведение — создать особое братство, связать своих учеников, независимо от их положения, взглядов, последующей карьеры, узами прочной дружбы, которой все они сохранили верность на долгие годы. Это также была своего рода педагогическая победа устроителей этого исключительного учебного заведения. Хорошо известны знаменитые строки Пушкина, посвященные лицейскому братству, может быть, слишком хорошо, чтобы осознать всю силу чувств, заложенную в них: «Друзья мои, прекрасен наш союз! / Он как душа неразделим и вечен — / Неколебим, свободен и беспечен / Срастался он под сенью дружных муз. / Куда бы нас ни бросила судьбина, / И счастие куда б ни повело, / Все те же мы: нам целый мир чужбина; Отечество нам Царское Село».

При Александре I был открыт еще ряд лицеев — Нежинский, Демидовский в Ярославле, Ришельевский в Одессе, Волынский в г. Кременце (Западная Украина), в основном в тех местах, где отсутствовала система высшего образования. Часто впоследствии, с открытием университетов в этих регионах, лицеи преобразовывались в другие учебные заведения. Из более поздней эпохи известен только один — открывшийся в 1868 г. Катковский лицей в Москве (официальное название — Императорский лицей в память цесаревича Николая). Словом, Царскосельский лицей так и остался уникальным образчиком новой системы образования в России, неповторимым, но вместе с тем воплотившим важнейшие особенности образования в России — государственный характер, патриотизм, широту образования, планирование.

Женские учебные заведения развивались одновременно с общими, с теми же проблемами и тенденциями. Способы получить начальное образование были достаточно ограничены. Однако они постоянно разнообразились и расширялись по мере развития системы образования в стране. В XVIII в. такая возможность была прежде всего у состоятельных семей — нанять домашнего учителя или отправить девочек в пансион. Те, кто не имел возможности платить за обучение, мог воспользоваться услугами народных училищ, где программы были совместными, однако на практике численно преобладали мальчики. Допускались девочки и в первые гимназии, а с середины XIX в. появились и довольно быстро распространились специальные женские гимназии, так называемые Мариинские и Министерства народного просвещения, позже к ним присоединились и частные. С 1864 г. было разрешено совместное обучение девочек и мальчиков в земских школах. Широко распространенным способом получения начального образования оставалось домашнее обучение.

Отличительные особенности именно женского образования, независимо от того, где и как обучались девочки, были связаны во многом с конечной целью их образования. Если обучение мальчиков было ориентировано на будущую карьеру, служение отечеству и государю, выполнение своего гражданского долга, то юных учениц готовили быть женами и хранительницами семейного очага. Директор Благородного университетского пансиона А. А. Прокопович-Антонский, настаивая на необходимости женского образования, подчеркивал (речь идет о конце XVIII в.): «Женщины, имея от природы столько прекрасных способностей, имея долг быть первыми образовательницами ума, памяти и воображения детей, первыми наставницами их в добродетели, имея долг печись о семейственном устройстве, быть отрадою мужу, украшением бесед, должны необходимо с самых юных лет обогащать ум знаниями, а сердце добрыми нравами»157.

В соответствии с этим установками составлялись и программы обучения: хорошие манеры, знание иностранных языков (обязательный французский, а иногда и английский, особенно если это был родной язык воспитательницы), немного поверхностных знаний обо всем — литературе, истории, географии, искусстве, чтобы в будущем иметь возможность поддержать приятный умный разговор, танцы, рукоделие и прочие домашние науки. Таков был основной набор, слегка варьировавшийся в зависимости от места, времени обучения и финансовых возможностей семьи. Дальнейшее самообразование девушки, как правило, заключалось в чтении романов: получше качеством в образованных семьях с богатыми библиотеками, похуже — в более невежественных и простых.

Несмотря на ограниченный выбор возможностей, особенно до середины XIX в., женщины в России получали вполне приличное образование, прежде всего благодаря знанию иностранных языков и пристрастию к чтению, о котором было написано выше. Восхищались образованностью русской женщины заезжие иностранцы. Ценили их и соотечественники. Пушкин с возмущением писал: «…не смешно ли почитать женщин, которые так часто поражают нас быстротою понятия и тонкостию чувства и разума, существами низшими в сравнении с нами! Это особенно странно в России, где царствовала Екатерина II и где женщины вообще более просвещены, более читают, более следуют за европейским ходом вещей, нежели мы, гордые Бог ведает почему»158.

С середины XIX в. число женских учебных заведений заметно возрастает и открывается гораздо больше возможностей, особенно в столичных городах. Типичное образование для середины века получила А. Г. Достоевская, дочь мелкого петербургского чиновника Григория Ивановича Сниткина, жена великого писателя. Выучившись дома читать и писать, а также в совершенстве овладев немецким языком, мать ее была шведка, и девочка росла двуязычной, она с девяти до двенадцати лет посещала училище св. Анны, в котором все преподавание предметов, кроме Закона Божия, велось на немецком языке. В 1858 г. в Петербурге открылась первая Мариинская женская гимназия, куда Аня поступила сразу во второй класс. После успешного окончания ее в 1864 г. она учится на физико-математическом отделении Педагогических курсов, открытых по инициативе энтузиаста женского образования Н. А. Вышнеградского, которые оставила из-за болезни отца. Позже Анна Григорьевна завершает свое образование на Курсах стенографии П. М. Ольхина, пользовавшихся большой популярностью среди женского населения Петербурга, так как фактически они давали единственную альтернативную педагогической карьере специальность159. Знание стенографии привело к замужеству и дальнейшее образование Достоевской основывалось уже на произведениях ее великого мужа, их стенографической записи и правке.

Историю женских образовательных учреждений в России невозможно представить без институтов благородных девиц, вписавших яркую страницу в русскую культуру. Первый из них был открыт в 1764 г. И. И. Бецким в рамках его описанного выше плана по воспитанию «новой породы людей» и больше известен как Смольный институт. Воспитательное общество благородных девиц, таково было его первоначальное название, стало первой государственной светской школой для женщин в России и одной из первых в мире. Одной из важнейших образовательных идей Бецкого была мысль о необходимости оградить детей от зла и несправедливости окружающего мира, которые ожесточают сердца и развращают души. Он намеревался создать идеальную среду, изолированную ото всего на свете, в том числе и от родителей, в которой вырастут идеальные женщины «новой породы» и воспитают в том же духе своих детей, что приведет в конечном итоге ко всеобщему благоденствию.

Стремление Бецкого, несмотря на его некоторую утопичность, вполне понятно в контексте той сложной исторической обстановки, которая царила в русском обществе в екатерининскую эпоху. Смешение быта, культур, идей, взглядов, мод, свойственные периоду, безмерное увлечение высшего общества французским миром, порождали большие сложности в вопросах воспитания детей. С. Н. Глинка с грустью писал: «В столицах наших быт русский вовсе отжил; в городах было уродливое смешение старого с новым. Отцы и матери, заторопленные модами и рысканьем в каретах, оставляли дочерей на произвол мадамов, Бог знает, где завербованных»160. Этому уродливому воспитанию девушек, по мнению Глинки, противостоял Смольный институт, единственный оплот чистоты в развращенном обществе.

На практике подобное стремление защитить девочек от пагубного влияния внешнего мира, в который включалась и семья, означало их полную изоляцию и жизнь в искусственном закрытом мире. Согласно Уставу 1764 г. в институт принимались девочки 5–6 лет дворянского происхождения, о чем требовалось представить соответствующие документы, здоровые, «а увечные, слабые и тому подобные… принимаемы не будут», при этом преимущество в приеме было обещано «таким благородным девицам, коих отцы и матери пред прочими мало достаточны», т. е. нуждающимся в помощи государства. Особо оговаривалось, что родители полностью передают опеку над детьми институту до окончания обучения и обещают не забирать их «ни под каким видом». Навещать своих дочерей родители могли «только в назначенные дни с позволения госпожи начальницы, в присутствии ее самой или которой-нибудь из подчиненных ей»161.

На протяжении долгой истории института (он был закрыт в 1917 г.) в укладе его жизни неизбежно происходили разного рода перемены, но вот принцип замкнутости и изолированности от общества с целью сохранения чистоты души и высокой нравственности воспитанниц сохранялся до самого конца. Вот как вспоминает свои детские посещения кузин, обучавшихся в институте незадолго до революции, т. е. уже в начале ХХ в., писатель Олег Волков. Встречи проходили в Актовом зале по четвергам, воскресеньям и в праздничные дни: «По всему залу были расставлены круглые столы со стульями, за которыми сидели визитеры. Институток из внутренних покоев приводили воспитательницы, под чьим бдительным надзором они подсаживались к своим гостям. Все это вершилось очень чинно, даже церемонно, разговаривали вполголоса — никаких экспансивных проявлений родственных чувств, само собой, не допускалось». При этом строго следили, чтобы под видом родственников не проникли посторонние кавалеры — «благонравие и розовое целомудрие воспитанниц лежат в основе забот персонала»162.

Воспитание учениц было достаточно строгим. Помимо профессоров и учителей, развивавших их ум, при них неотлучно находились надзирательницы и классные дамы, следившие за их поведением. Для лучшего усвоения иностранных языков, вспоминала одна из выпускниц, «в дни дежурств французской классной дамы мы весь день разговаривали только по-французски, в дежурство немецкой — только по-немецки»163. Смолянки, так называли воспитанниц Смольного института, носили форму: еще Бецким были разработаны цвета и материал для платьев в зависимости от группы обучения — кофейный для самых юных, затем голубой, позже сероватый (впоследствии был заменен на зеленый) и, наконец, белый для выпускных классов.

В институте строго соблюдали все религиозные обряды — молитвы, службы, посты. Девочек приучали к аскетизму и отказу от удовольствий. Запрещалось, например, кормить девочек пряными и острыми блюдами, требовалось приучать их «есть все, что есть только можно, и в выборе приправ к кушанью не быть прихотливу; но стараться, чтобы было все, сколько можно, просто»164. Впрочем, девочки постарше и побогаче успешно «боролись» с этим, посылая тайком сторожа за сладостями в лавочки, находившиеся по соседству.

Во время урока также поддерживалась строжайшая дисциплина. Например, по воспоминаниям смолянки, «пока учитель читал или объяснял, надо было держать руки за спиной. Это служило двум целям: во-первых, невольно распрямлялись плечи и не горбилась спина, во-вторых — заведенные за спину руки исключали бездумное чирканье карандашом, лишнее их движение — словом, то, что могло отвлечь от объяснения учителя»165. Праздность считалась одним из самых серьезных пороков. Хотя телесные наказания и были запрещены, находились другие достаточно унизительные способы покарать виновных, например, «заставлять детей один или два часа, смотря по летам, стоять на одном месте, ни на что не опираясь», «оставлять без завтрака, иногда без обеда», «пристыжать публичным выговором»166. Словом, воспитывались девочки хотя и не в казарме, но в условиях, приближенных к строевой подготовке.

Несмотря на то, что институт был задуман как узкосословное учреждение для дворянских детей, состав его был очень неоднородным. С одной стороны, многие аристократические семьи считали почетным отправить дочерей учиться в Смольный, с другой, государство нередко брало под свое покровительство девочек из семей незнатных, но проявивших особое усердие в служении отечеству. И хотя еще Бецкий в уставе, стремясь избежать неравенства в среде воспитанниц, особо подчеркивал, что «свидетельство о их состоянии не будет, однако ж, никому известно, кроме госпожи начальницы», а все бумаги личного характера должны были храниться в запечатанном виде в архиве, на практике достичь равенства в отношениях между ученицами не удавалось. Сословный снобизм, высокомерие по отношению к девочкам, находившимся на казенном содержании, стремление разбиться на группки в соответствии с положением, занимаемым родителями в обществе, — все это было характерно для замкнутого мира Смольного института. Его закрытость носила скорее формальный характер, спрятаться же от пороков и добродетелей внешней суетной жизни оказалось на практике невозможно.

Программа обучения была достаточно серьезной. Первоначальный план, разработанный тем же Бецким выглядел весьма солидно. Рассчитан он был на двенадцать лет (в конце концов время пребывания в институте свелось к 9 годам) и делился на четыре периода, каждый из которых наполнялся своим содержанием: «1. Возраст от шести до девяти лет: исполнение закона и катехизм; все части воспитания и благонравия; российский и иностранный языки; арифметика; рисование; танцевание; музыка вокальная и инструментальная; шитье и вязание всякого рода.

2. Возраст от девяти до двенадцати лет: география; история; некоторая часть экономии или домостроительства.

3. Возраст от двенадцати до пятнадцати лет: продолжение всего прежнего. При том — словесные науки, к коим принадлежит чтение исторических и нравоучительных книг; часть архитектуры и геральдики; зачинают действительно вступать в экономию по очереди.

4. Возраст от пятнадцати до восемнадцати лет: знание совершенное закона; все правила доброго воспитания, благонравия, светского обхождения и учтивости; повторение всего прежнего, в чем совершенного знания еще не имеют; во все части экономии действительно вступают по очереди»167.

Безусловно, на практике все выглядело несколько иначе, и программа обучения год от года претерпевала значительные изменения: все больше внимания уделялось чисто женским «наукам» — ведению хозяйства, рукоделию, танцам, светским манерам и иностранным языкам, знание которых считалось столь же необходимым для настоящей женщины, как и вышивание, пение, музицирование. К чему в конце концов свелось обучение в институте, видно из воспоминаний смолянки последнего выпуска (1917 г.). «В то время программа была, конечно, не так обильна, как теперь, — уже в середине ХХ в. вспоминает бывшая воспитанница Института благородных девиц. — Но уж безупречно грамотными мы становились. И на двух языках — французском и немецком — в конечном счете говорили совершенно свободно. И как же это пригодилось в дальнейшей жизни! Очень пригодилось». Знание иностранных языков пригодилось ей в трудные послереволюционные годы — сначала, чтобы найти работу, затем, чтобы выжить в эмиграции, но остальные навыки также были очень практичными: «Штопать я научилась — аккуратно и даже красиво — в младшем классе Смольного института, на уроках труда. Многому нас научили на этих уроках, постепенно, по мере взросления. Вначале — пришивать пуговицы, крючки, петли, кнопки; позднее — прометывать петли, пришивать воланы, правильно распределять сборки, выворотный шов, бельевой… А с вышиванием так: сперва крестиком какой-нибудь несложный орнамент одним цветом; позднее — многоцветно, подбирая тона, оттенки. А там и «ришелье» (ныне забытое) и, наконец, вышивка английской гладью. И стряпать кушанья институток учили (тех, кто постарше!). И стол накрывать красиво. И букеты составлять из цветов. И кройке, и шитью. А в самых старших классах — уходу за маленькими детьми. Учили на куклах (были тогда большие целлюлозные беби) — как пеленать, кормить, купать…»168 Таким образом, иностранные языки, домашнее хозяйство и, конечно же, светские манеры были основой образовательной программы Смольного института.

В этих условиях складывался определенный тип женщины, хорошо известный русскому обществу образ «смолянки», ассоциировавшийся неизбежно с сентиментальностью, экзальтацией, утрированной чувствительностью. В том закрытом мире, в котором оказывались девочки, оторванные от семьи, им оставалось только любить друг друга и императорскую семью, преданность к которой воспитывалась у них с малолетства. Было принято «обожание» — младшие девочки боготворили старших, а старшие, в свою очередь, кого-нибудь из членов царского дома. За каждой воспитанницей был неофициально «закреплен» объект обожания из старших групп. Встретившись с ней, вздыхали и радовались, восхищались ею перед своими подругами, в день именин посылали поздравительные открытки, рисунки, вышитые закладки или стихи собственного сочинения. Ответные знаки внимания ценились как величайшее сокровище. Игра в чувства была также своего рода подготовкой к будущей жизни.

Об императорском дворе мечтали все воспитанницы Смольного института. Их карьера, долгое время единственно возможная для женщины, заключалась именно в титуле «фрейлина», который они могли получить после выпуска. К этому прежде всего были устремлены их помыслы. Именно на это, помимо семьи, было направлено их образование. Тот же Волков подчеркивал, «какое чрезвычайное внимание уделялось в институте знанию воспитанницами придворного этикета, как заставляли их без конца репетировать реверансы и поклоны, повторять па торжественных менуэтов и полонезов, как вырабатывали им надлежащую походку! Монтировались сцены высочайших приемов — чтобы будущие фрейлины не ударили лицом в грязь на предстоящих выходах. Смолянки с младенческих лет усваивали манеру держаться, отличавшую их от питомиц любого другого женского учебного заведения Российской империи. В состоятельных семьях почиталось особой удачей залучить в дом гувернантку с дипломом этого уникального рассадника благовоспитанных девиц, способных обратить в светскую особу любую Машутку!»169

Да и императоры любили покровительствовать Смольному институту и навещать его. Николай I мог «нагрянуть» с внезапной проверкой на кухню института и сделать строгий выговор поварам, если меню обеда было не слишком хорошо (а едой в Смольном действительно не баловали, и выпускницы вспоминали о ней с неизменным чувством отвращения). Балы в Смольном были любимы всеми членами императорской семьи и ее окружением, особенно мужской частью. Александр II именно здесь встретил Екатерину Долгорукую, ставшую в конце жизни его морганатической женой.

Стиль, образ жизни и мировосприятие смолянок не слишком менялись с годами. В начале ХХ в. Смольный продолжал жить своей «особенной, отгороженной от перемен жизнью, по правилам, завещанным его великой основательницей! Вот и носили смолянки в нынешнем веке допотопную одежду, форму, цвет и покрой которой навсегда установила Екатерина Великая… Естественно, что в глазах поколения, входившего в жизнь в начале ХХ века, питомицы и выпускницы Смольного, с их пелеринками, чопорностью и архаическими суждениями, воплощали далекие современности представления, устаревшие понятия и манеры — над ними чуть трунили, относились слегка иронически. Смолянки выглядели отжившими, отчужденными от широкого потока жизни нового делового века… То был сколок восемнадцатого, безнадежно чуждый современности»170.

Такого рода консерватизм и отрыв от действительности института вызывал двойственную реакцию у общества. Многие восхищались чистотой и наивностью смолянок, другие смеялись над их экзальтированностью и оторванностью от жизни. В Петербурге ходила эпиграмма:

Иван Иваныч Бецкий

Человек немецкий,

Носил мундир шведский,

Воспитатель детский,

В двенадцать лет

Выпустил в свет

Шестьдесят кур,

Набитых дур.

А С. Н. Глинка, отвечая на насмешки, писал о первых выпускницах института: «С невинною душою, с просвещенными понятиями, обогащенные познаниями приятных изящных искусств юные россиянки вышли из колыбели своего воспитания и показались наивными и несмышлеными младенцами; и о Бецком разошлась молва, что он “выпустил сто кур, монастырских дурр”»171.

У некоторых образ смолянки вызывал умиление. Е. А. Сабанеева передает воспоминания своей матери о княжне Екатерине Николаевне Оболенской, тоже из первых выпускниц института, которая, по рассказам, «была милая, добрейшая старушка… и оставалась до конца своих дней совершенной институткой. <…> Вот что матушка про нее рассказывала: “Раз как-то стояла я у окна нашего московского дома со стороны сада. Был великолепный майский вечер, сирень в саду начинала цвести, аллея акаций по одной стороне сада, густая уже от свежих листьев, бросала от себя длинную тень, а на полянке, что против окон, яблони были в полном цвету. Луна взошла, ярко светила на небе и серебрила своим матовым отблеском эти цветущие деревья. Я залюбовалась и задумалась. Я была одна в комнате; вдруг кто-то тронул меня легонько за плечо. Я даже вздрогнула. Гляжу!.. стоит подле меня наша добрая старушечка, тетушка княжна Екатерина Николаевна.

Варенька, — говорит она, — отойди от окна, милый друг, не гляди на луну.

Отчего же, тетушка? Посмотрите, как хорош вечер!

Не годится, мой друг, девице глядеть на луну: подумают, что ты влюблена”»172.

Такого рода логика, понятная только выпускницами института, ограждала их от живого окружающего мира. Над ней смеялись, она умиляла.

Но чаще всего образ жизни смолянок подвергался резкой критике. Так, выдающаяся женщина своего времени, дочь великого поэта, фрейлина при дворе сначала Николая I, а затем Александра II А. Ф. Тютчева крайне негативно оценивала образование в институте, в который были помещены ее сестры после приезда в Россию из Германии. В своих воспоминаниях она подчеркивала, что «образование, получаемое там, было вообще очень слабо, но особенно плохо было поставлено нравственное воспитание. <…> О религии как об основе нравственной жизни и нравственного долга не было и речи. Весь дух, царивший в заведении, развивал в детях прежде всего тщеславие и светскость. Хорошенькие ученицы, те, которые лучше других умели танцевать и грациозно кланяться, умели причесываться со вкусом и искусно оттенять клюквенным соком бледность лица, всегда могли рассчитывать на расположение со стороны начальницы… Дети богатых и сановных родителей составляли особую аристократию в классах. Для них почти не существовало правил институтской дисциплины. Они могли безнаказанно пропускать уроки, по утрам долго спать, не обращая внимания на звон колокола, пренебрегать обедом, подаваемым в общей столовой (кстати сказать, отвратительным), и питаться лакомствами из соседней лавочки. Как с нравственной, так и с физической стороны весь режим был отвратительный»173.

Сама Тютчева получила образование еще в Германии, в Мюнхенском институте и в Россию приехала уже в 18 лет. Встречающееся в ее записках сравнение немецкого и русского образования явно не в пользу последнего. Вся система женского воспитания в России не вызывала у нее сочувствия: «…это поверхностное и легкомысленное воспитание является одним из многих результатов чисто внешней и показной цивилизации, лоск которой русское правительство, начиная с Петра Великого, старается привить нашему обществу, совершенно не заботясь о том, чтобы оно проникалось подлинными и серьезными элементами культуры. Отсутствие воспитания нравственного и религиозного широко раскрыло двери пропаганде нигилистических доктрин, которые в настоящее время нигде так не распространены, как в казенных учебных заведениях»174. Правда, надо отметить, что у Тютчевой были свои причины не любить Смольный — из-за отца, страстно влюбившегося в юную выпускницу Смольного, племянницу инспектрисы института Елену Денисьеву, ставшую его гражданской женой, и уже упомянутого любовного романа императора Александра II, жену которого Анна Федоровна почитала особо.

Действительно судьбы выпускниц Смольного института были разными. Некоторые из них вскоре после окончания удачно выходили замуж, создавали семью, то есть достигали высшей и наиболее желанной цели, другие становились фрейлинами императорского двора, что тоже чаще всего заканчивалось для них браком, те, кто победнее, устраивались воспитательницами и гувернантками в частных семьях — репутация института была высока и родители охотно допускали бывших смолянок к своим детям. Некоторых ждал горестный удел героини известного стихотворения Марины Цветаевой, рассказавшего

О том, как редкостным растением

Цвела в светлейшей из теплиц:

В великосветском заведении

Для благороднейших девиц.

Как белым личиком в передничек

Ныряла от словца «жених»;

И как перед самим Наследником

На выпуске читала стих,

И как чужих сирот-проказников

Водила в храм и на бульвар,

И как потом домой на праздники

Приехал первенец-гусар.

<…> И как потом со свертком капельным —

Отцу ненадобным дитём! —

В царевом доме Воспитательном

Прощалася… И как — потом —

Предавши розовое личико

Пустоголовым мотылькам,

Служило бедное девичество

Его Величества полкам…

И как художникам-безбожникам

В долг одолжала красоту,

И как потом с вором-острожником

Толк заводила на мосту…

И как рыбак на дальнем взмории

Нашел двух туфелек следы…

Вот вам старинная история,

А мне за песню — две слезы.

И все-таки нельзя забывать о безусловных заслугах Смольного института в деле развития женского образования. Он был первым светским учебным заведением для женщин, поставившим целью широкое и разностороннее образование. По его образу и подобию в дальнейшем открывались другие подобного рода женские учебные заведения. Сразу же после его создания при нем было основано Училище для малолетних девушек недворянского происхождения (позже называлось Мещанским училищем, а с XIX в. — Александровским институтом), дававшее возможность девушкам из бедных семей получить образование и впоследствии место воспитательницы в хорошей семье. Дворянским девушкам из обедневших, но славных родов государство также предоставляло шанс, взяв их на свое обеспечение.

Да и оторванность девушек-смолянок от жизни была скорее частью их образа, чем реальностью. Неслучайно после февральских событий 1917 г. среди воспитанниц, знаменитых своим экзальтированным монархизмом, по свидетельству современницы, «обнаружились разные симпатии: одни институтки носили под пелеринами белые бантики, обозначавшие их приверженность монархии, другие там же прятали красные, свидетельствовавшие их симпатии революции»175.

Смольный институт был первым и наиболее известным, но далеко не единственным в ряду институтов благородных девиц. В 1789 г. был создан Екатерининский институт в Петербурге, в 1802 г. — в Москве, в 1807 г. — Павловский институт в Петербурге. После этого открываются институты и в провинциальных городах — в Харькове, Одессе, Казани, Оренбурге, Киеве, Иркутске и т. д., всего к середине XIX в. их число достигло 25. Обучались в институтах семь лет, имелись дополнительные, подготовительный и педагогический («пепиньерский»), классы. Надо отметить, что институты благородных девиц, хотя и основывались первоначально на программе Смольного института, были значительно ближе к жизни, чем последний, дольше всех сохранявший свою сословную замкнутость не столько на деле, сколько по духу.

Программа обучения в этих институтах изначально была достаточно серьезной, хотя и с преимущественным упором на изучение иностранных языков и хороших манер. Позже учебные планы были пересмотрены, расширены и ориентированы на программы женских гимназий. Много места отводилось домашним «наукам», необходимым девушкам в будущей жизни. Правда, часто скорее это была игра в хозяйство, чем практические занятия. А. Н. Энгельгардт, учившаяся в московском Екатерининском институте в середине XIX в., вспоминала о том, как воспитанницы старших классов по очереди ходили на занятия в так называемую образцовую кухню, чтобы учиться готовить. «Придут, бывало, институтки в эту кухню, — вспоминала Анна Николаевна, — кухарка подает им готовое тесто и готовую начинку и покажет, как раскатать тесто, положить начинку, защипать его и… только! Что было раньше, откуда взялось тесто и как его приготовляли — осталось покрытым мраком неизвестности, и что будет после с заготовленными пирожками, сколько времени и в какой печи они будут сидеть — тоже!.. Та же история повторялась и с котлетами: готовому срубленному мясу придавалась руками институток форма котлет, они обваливали их в сухарях… и затем, после темного для нас промежутка, во время которого котлеты получали неизвестным нам путем съедобные свойства, мы их поедали»176.

Не все, однако, было так плохо. Занятия, особенно по иностранным языкам и литературе, а также по русской словесности, велись достаточно серьезно. В женских институтах работали серьезные педагоги, нередко профессора университетов. В Смольном институте начинал свою педагогическую карьеру К. Д. Ушинский, лекции которого производили ошеломляющее впечатление на воспитанниц. Вот как описывает свои впечатления от первой лекции Ушинского одна из его учениц: «Чтобы понять, какое потрясающее впечатление произвела на нас эта вступительная лекция, нужно иметь в виду не только то, что идеи, высказанные в ней, были совершенно новы для нас, но и то, что Ушинский высказывал их с пылкою страстностью и выразительностью, с необыкновенной силою и блестящей эрудицией, которыми он так отличался. Что же мудреного в том, что эта речь огненными буквами запечатлелась в наших сердцах, что у всех нас во время ее текли по щекам слезы»177.

Сами девушки, наверное, больше всего ценили те отношения дружбы и взаимопомощи, которые складывались во многих институтах, особую атмосферу общественного жития, царившую в них. «Товарищество оказывало во многих отношениях хорошее влияние на характер институтки, — делилась размышлениями Энгельгардт, — оно вселяло в нее понятие о честном и справедливом, понятие о равенстве и уважении к чужим правам и общественному мнению. Конечно, в этом отношении институт разделял лишь общее свойство всех общественных заведений, которые именно тем и хороши, что вселяют в ребенка понятие о гражданстве, если можно так выразиться, чего семейное воспитание почти не в состоянии развить»178. Так достигалась важнейшая задача общественного образования, гражданское воспитание, а также обучение навыку жизни среди людей. Девушки старались не терять друг друга из виду, помогать, чем возможно, многим удавалось поддерживать дружеские отношения на протяжении всей жизни.

Институты благородных девиц занимают особое место в истории учебных заведений в России. При всех их достоинствах и недостатках, они сыграли заметную благотворную роль в деле распространения женского образования, предоставив возможность учиться многим девушкам. В них была предпринята попытка, и далеко не всегда неудачная, совместить в полной мере две важнейшие составляющие российского образования — нравственное воспитание и систематическое обучение. Не всегда совершенные, с перегибами и крайностями, они во многом достигли желаемого и заслужили доброе слово как от воспитанниц, так и от русского общества, иногда несправедливо сурового к ним.

Основные принципы и традиции российского образования

В первую годовщину открытия Московского университета на традиционном публичном собрании, состоявшемся 26 апреля 1756 г., Н. Н. Поповский, ученик и единомышленник М. В. Ломоносова, один из первых отечественных профессоров, провозгласил: «…учение есть старости жезл, юным увеселение, утверждение в счастье, в несчастье отрада…»179 В это время необходимость распространения образования уже была признана обязательным условием процветания как отдельной личности, так и государства в целом.

История развития образования в России представляется, с одной стороны, одним из самых парадоксальных явлений русского мира, а с другой, крайне закономерной и важной его составляющей. Противоречия, загадки, малочисленные или недостоверные источники, отсутствие точной информации рождают споры, противоположные мнения, взаимоисключающие научные концепции. Взять хотя бы печально знаменитое варварство русских. Даже и сегодня нет-нет да и всплывет образ русского дикаря, прозябающего в косности и невежестве, а для предшествующих эпох это было, пожалуй, самым распространенным представлением, причем далеко не только среди внешнего мира, но подчас и внутри самой России. А ведь просвещение Руси началось еще с Владимира Святого, и на протяжении более чем тысячи лет не оскудевала земля русская талантами: и сегодня мир читает произведения «варваров», музеи мира оспаривают право купить их творения, а в концертных залах не смолкает русская музыка.

Не только художественной культурой славится Россия. Грустно, что богатейшие государства мира борются за наших ученых, но ведь «утечка мозгов» возможна только оттуда, где они есть. Интересно, что в советское время нам настойчиво внушали, что наша система образования одна из лучших в мире, а мы самый читающий народ. Мы гордились этим, но сомнения оставались, как можно сравнивать себя с тем, чего не знаешь и не видишь. В конце ХХ в. мир открылся для россиян, и оказалось, что советская пропаганда была не слишком далека от истины с той только разницей, что многие сегодня считают нашу образовательную систему самой лучшей. И сегодня, в период, когда Россия утратила свои лидирующие позиции по многим показателям, именно эта область сохранила свой престиж, значение и авторитет.

Удивительны темпы развития образования в России. Начало XVIII в. Изданное в 1717 г. при непосредственном участии Петра I «Юности честное зерцало» содержит рекомендуемые нормы поведения. Приличное поведение дворянина новой эпохи выглядело так: «Когда прилучится тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке по сему правилу: Во-первых, обрежь себе ногти, да не явится, якобы оныя бархатом обшиты. Умой руки и сиди благочинно, сиди прямо и не хватай первый блюдо, не жри как свинья и не дуй в ушное, чтобы везде брызгало, не сопи егда яси. Первый не пей, будь воздержан и бегай пьянства; пей и яждь, сколько тебе потребно, в блюде будь последний. Когда что тебе предложат, то возьми часть из того, прочее отдай другому и возблагодари его. <…> Не облизывай перстов и не грызи костей, но обрежь ножом»180. И так далее в том же духе. Безусловно, подобные рекомендации свидетельствовали о том, что большая часть дворянства вела себя именно так. Вспомним к тому же, что в это время многие дворяне ставили крест вместо подписи, большая часть преподавателей приглашалась из-за границы за неимением своих собственных, в России не было ни одного университета, словом, картина быта и нравов представляется весьма грустной.

Проходит менее ста лет. Картина полностью меняется. В России процветают первоклассные учебные заведения различных уровней, множатся университеты, развиваются женские образовательные структуры. В дворянских усадьбах собраны превосходные художественные коллекции и богатейшие библиотеки, светское общество говорит на иностранных языках лучше, чем на родном, и разбирается в европейской литературе лучше, чем жители тех стран, где она создается. Удивляют невиданные темпы, с которым образование распространилось по стране. Если Петру I приходилось часто насильно отправлять дворянских детей учиться, то уже к середине XVIII в. обучение потомства становится для их родителей делом первостепенной важности. А приезжавшие в Петербург в конце царствования Екатерины французские путешественники свидетельствовали, что «здешняя образованная молодежь самая просвещенная и философская в Европе» и что она знает «более, чем оканчивающие курс в немецких университетах»181.

Н. М. Карамзин в своей речи, произнесенной в Российской академии 5 декабря 1818 г. по случаю избрания его в члены академии, справедливо подметил один из «феноменов, коими Россия удивляет внимательных иноземцев: наша, без сомнения, счастливая судьба во всех отношениях есть какая-то необыкновенная скорость: мы зреем не веками, а десятилетиями»182.

Наконец, важной и парадоксальной особенностью российского образования представляется его связь с мировым процессом. Хорошо известно, что Россия в различные эпохи много обращалась к международному, главным образом, европейскому опыту, охотно перенимая его достижения. Тут можно вспомнить и университет, построенный по немецкому образцу, и систему начального образования, подобную австрийской, и взятые за образец французские женские учебные заведения, и английские ланкастерские школы, и даже античные лицеи. Но охотно перенимаемые иностранные формы вскоре наполнялись национальным содержанием, а конечный российский результат крайне мало напоминал иностранный оригинал. Причем часто превосходил его. В связи с этим выглядят бессмысленными спекуляции на тему отсутствия национальной самобытности системы российского образования.

Крайне важным представляется рассмотрение смысла и содержания основных понятий, связанных с системой образования. В русском языке к данной сфере относятся несколько слов: «образование», «обучение», «просвещение» и «воспитание». При всей их кажущейся простоте и определенности разные эпохи трактовали их по-разному. В значительной степени в содержании этих слов заключены во многом суть и своеобразие российского образования. Их понимание дает ключ к пониманию всей системы.

Прежде всего обратимся к «Толковому словарю живого великорусского языка», составленному В. И. Далем. Он по-прежнему остается важнейшим памятником своей эпохи, о чем, в частности, свидетельствуют его многочисленные современные переиздания. Вышедший в 1861–1868 гг., он собирался Владимиром Ивановичем на протяжении полувека (сам он относит начало работы к 1819 г.), т. е. отражает понимание тех или иных слов и выражений в различные периоды. Одновременно с этим он представляет достаточно широкий социальный фон, стараясь передавать трактовку различных понятий русским народом в целом, а не какой-то конкретной социальной группой.

В словаре Даля мы читаем, что «просвещение» — это «свет науки и разума, согреваемый чистою нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование, при ясном сознании долга своего и цели жизни». «Просвещать» — «даровать свет умственный, научный и нравственный, поучать истинам и добру; образовать ум и сердце», а «просвещенный человек» — «современный образованьем, книжный, читающий, с понятиями об истине, доблести и долге». «Образовывать» — «совершать, улучшать духовно, просвещать; иногда, придавать наружный лоск, приличное светское обращенье, что и составляет разницу между просвещать и образовать», а «образованный человек — получивший образованье, научившийся общим сведениям, познаньям. Образованный, научно развитой, воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи; первое, умственное образованье; второе, внешнее; для нравственного — нет слова!» «Воспитывать» — «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; <…> в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно», а «воспитанный человек — выросший в обычных правилах светского приличия, противоположность невежа; образованный, обогащенный сведениями, противоположность невежда». Наконец, самое простое действие — «обучать», т. е. «учить, научать, передавать кому знание, искусство; наставлять, школить, муштровать». В это период попадает в данный смысловой ряд и понятие «культура», «образование, умственное и нравственное»183.

Итак, во времена Даля понятия «образование», «обучение», да и «воспитание» в значительной степени были связаны с внешним лоском, хорошими манерами, умением вести себя в обществе, т. е. теми основами, которые начиная с середины XVIII в. составляли заветную цель большинства. Однако в словаре очевиден негативный подтекст, осуждение подобного рода подхода к образованию. Характерны в этом плане примеры, приводимые Далем в словарных статьях: «Просвещение одною наукою, одного только ума, односторонне, и не ведет к добру»; «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Ученье образует ум, воспитанье нравы». Даль сетует, что есть умственное образование, внешнее, а вот для нравственного нет и отдельного слова. Однако понятие «просвещение» (от «просветлить — сделать светлее, устранить сумрак или муть; дать более свету», так же как «образование» от «ображать — придавать чему образ») наиболее близко к сути проблемы образования в России. Распространение знаний само по себе не только не нужно, но может быть и вредно, оно имеет смысл только в сочетании с определенными нравственными принципами, высокими идеалами, словом, одновременное образование ума, сердца и души.

С течением времени понятия упрощались, нивелировались и все более сближались. Так, в словаре Д. Н. Ушакова (1935) под образованием понимается «процесс усвоения знаний, обучение, просвещение», в словаре С. И. Ожегова (1960) — «обучение, просвещение». «Просвещение» у Ушакова — это «образование, обучение», а у Ожегова «просветить» — «сообщить кому-н. знания, распространить среди кого-нибудь знания, культуру», словом, замкнутый круг, в котором все понятия замыкаются друг на друге. Слово «воспитание» в 1930-е гг. тесно связывалось еще с буржуазным миром, и понятие «воспитанный человек» отождествлялось с «благовоспитанный» — «умеющий себя хорошо держать, внешне выдержанный, обладающий хорошими манерами». А вот ко второй половине ХХ в. воспитание стало опять признаваться важной составляющей процесса обучения, и у Ожегова мы читаем, что это «навыки поведения, привитые школой, семьей, средой и проявляющиеся в общественной жизни»184. В разговорной речи понятие «образованный человек», во времена Даля прежде всего подразумевавшее светские манеры и знание правил хорошего тона, приобрело более нейтральный оттенок и общее значение. Сегодня его в какой-то степени заменило сочетание «культурный человек», предполагающее больше внешне усвоенное поведение, чем знания и умения. А вот всеобъемлющее и уважительное в середине XIX в. понятие «просвещенный человек» к ХХ в. стало звучать напыщенно и в значительной степени вышло из употребления.

Как бы ни упростилось современное понимание основных терминов, связанных с системой образования, традиционное представление об образовании как о сложном процессе, включающем в себя передачу знаний, воспитание личности и формирование нравственных принципов, сохраняется. Современный «Большой энциклопедический словарь» показывает неразрывность всех этих процессов, их органичную связь с понятием «образование», которое получает в нем наиболее общее значение и понимается как «процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие деятельности личности и общества по сохранению и развитию материальной и духовной культуры». С ним неразрывно связаны и взаимодействуют понятия «воспитание» («целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование…») и «обучение» («основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т. д. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется эмоционально-ценностное отношение к действительности»). Проще всего здесь трактуется просвещение как «распространение знаний, образования»185.

Несмотря на кажущуюся простоту рассмотренных выше понятий, их содержание в значительной мере помогает понять суть отношения в России к проблеме образования. Например, как уже отмечалось выше и будет показано ниже, к середине XVIII в. необходимость обучения детей не вызывала сомнения не только в дворянской среде, но и во многих других социальных группах, например в купечестве. При этом если для первых она нередко была данью моде, то для последних вызвана практической необходимостью. Однако несмотря на различие целей и задач образования необходимость и своего рода неизбежность его распространения понималась многими. И вместе с тем продолжались и не теряли остроты споры и сомнения. Самое большое неприятие вызывало упрощенное понимание образования как приобретения определенного количества знаний, направленных на развитие исключительно ума. В России от одного ума проистекало только горе, лишь наряду с воспитанием души и сердца ум мог принести пользу. В комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль», посвященной проблемам воспитания и образования, Стародум наставляет Софью: «Чем умом величаться, друг мой? Ум, коли он только что ум, самая безделица… Прямую цену уму дает благонравие. Без него умный человек — чудовище. Оно неизмеримо выше всей беглости ума. <…> Верь мне, что наука в развращенном человеке есть лютое оружие делать зло. Просвещение возвышает одну добродетельную душу»186. Баснописец И. А. Крылов предупреждает самонадеянного читателя: «Хотя в ученьи зрим мы многих благ причину, / Но дерзкий ум находит в нем пучину / И свой погибельный конец, / Лишь с разницею тою, // Что часто в гибель он других влечет с собою…»

Поэт В. А. Жуковский, которого можно считать одним из самых серьезных воспитателей России, недаром Николай I доверил ему столь ответственное дело, как образование наследника русского престола великого князя Александра Николаевича, будущего императора Александра II, считал, что знания занимают далеко не главенствующее место в процессе образования. «Я разумею под именем просвещения, — писал он, — приобретение настоящего понятия о жизни, знание лучших и удобнейших средств ею пользоваться, усовершенствование бытия своего, физического и морального». И далее подчеркивал, что «цель воспитания вообще и учения в особенности есть образование для добродетели»187.

Три сквозных мотива проходят через всю историю образования: мотив света, пашни и подвига. Каждый из них дает ключ к пониманию его особенностей. Первый наиболее емко выражен в пословице «Ученье свет, а неученье — тьма». Процесс получения знаний понимается как преодоление тьмы и обращение к свету. Образование в своем первичном понимании придает образ, но этого мало, важно зажечь свет в душе человека. И здесь возникает понятие «просвещение», неразрывно связанное с религиозной темой. Первый просветитель Руси — великий князь Владимир. О его крещении летописец говорит: «Володимеръ же просвещенъ самъ, и сынове его, и земля его», т. е. крещением просветился сам Владимир, его сыновья и его земля188. Характерно, что этот изначально церковный термин распространился в России на систему образования, утратив свое первичное значение (хотя мы и встречаем его еще у В. И. Даля). Напоминал об этом Н. В. Гоголь в «Выбранных местах из переписки с друзьями»: «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово “просвещение”. Даже и не задумались над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит…»189 Мотив света применительно к образованию сохранился и в совсем другую эпоху. Вспомним известный плакат первых лет советской власти «Неграмотный, что слепой, ходит во тьме». Так выстраивается первый ряд «свет — просвещение — душа»

Образы земли, пашни, которую надо возделать, сеятеля как распространителя знаний, а знаний как семян составляют другой важнейший ряд понятий, определяющих суть российского образования. Тема эта возникает еще в древности, перекликаясь с библейскими мотивами, уподобляя знания самой жизни. «Повесть временных лет», повествуя о просвещении Руси, поэтически представляет великого князя Владимира Святого как пахаря, а Ярослава Мудрого как сеятеля знаний. «Как если бы один землю вспашет, другой же засеет, а иные жнут и едят пищу неоскудевающую, — так и этот. Отец ведь его Владимир землю вспахал и размягчил, то есть крещением просветил. Этот же засеял книжными словами сердца верующих людей, а мы пожинаем, учение принимая книжное»190. Встречается этот мотив и в других древних источниках. В «Житии Феодосия Печерского» читаем: «Так учил св. наставник свою братию; они же, как добрая земля, принимали семя словесе его и творили плоды, достойные покаяния»191. Сергий Радонежский, благодаря Божественной воле получивший знание грамоты от встреченного им святого старца, уподобляется «земле плодовитой и плодоносной, семена принявшей в сердце свое»192. Конечно, нельзя не вспомнить некрасовского «сеятеля знанья на ниву народную», которого поэт призывает «сеять разумное, доброе, вечное».

Тяжелый труд, подобный труду пахаря, необходим для обучения. Ум человеческий подобен пашне, которая может принести добрые плоды, если ее правильно возделывать, или зачахнуть. Образование возделывает ум и засевает его семенами знаний. Так появляется второй ряд понятий «пашня — обучение — ум»

Наконец, третья тема представляет учение как подвиг, который надо совершить, как страдание, через которое надо пройти для получения знаний. Все тот же Владимир Святой, просвещая Русь, посылал «собирать у лучших людей детей и отдавать их в обучение книжное. Матери же детей этих плакали о них; ибо не утвердились еще они в вере и плакали о них как о мертвых»193. Хорошо известны меры, предпринятые Петром I для распространения образования в России, указывавшего набирать в школы «добровольно хотящих, иных же паче и сопринуждением»194. И в более поздний период, когда необходимость получения образования не вызывала никаких сомнений, тема страдания и подвига идут рука об руку с процессом обучения. С. Т. Аксаков, рассказывая о том, как в девятилетнем возрасте его решили отдать в казанскую гимназию, ярко передает страдания свои и своей матери. Мать его «перешла весною, в ростополь, страшную, посиневшую реку Каму, уже ни для кого не проходимую, ежеминутно готовую взломать свои льды… Но это ничего не значит в сравнении с решимостью отдать в гимназию свое ненаглядное, слабое, изнеженное, буквально обожаемое дитя, по девятому году, на казенное содержание, за четыреста верст, потому что не было других средств доставить ему образование»195. Сам же он, узнав о родительском решении, несколько дней «только плакал и ничего не слушал, и как будто не понимал, что говорила мне мать»196, а попав в гимназию, тяжело заболел нервной горячкой. Так нелегко давалось знание дворянским детям. Отношение же простого народа ясно и емко выражено в комплексе пословиц и поговорок: «Азбука наука, а ребятам мука»; «Кто хочет много знать, тому надо мало спать»; «Идти в науку — терпеть муку»; «Без муки нет и науки» и многих других.

Процесс получения знаний — это своего рода подвиг, который совершает каждый, решивший приобщиться к ним. Он неизбежно сопровождается страданиями, что составляет воспитание сердца. Последний ряд — «подвиг — воспитание — сердце».

Итак, в традициях русского мира образование — это свет, который надо зажечь, пашня, которую надо возделать, подвиг, который надо совершить, страдание, через которое надо пройти. Возможно это только при сочетании всех трех компонентов: просвещения души, обучения ума и воспитания сердца. Столь высокое понимание сути образования неизбежно превращало его в дело государственной важности.

В системе российского образования особая роль отводится учителю. Тесное переплетение понятий обучения и воспитания обусловили то высокое положение, которое он занимает в этом процессе. Это не просто учитель, человек, передающий знания и навыки, занимающийся развитием ума своих подопечных, но и духовный наставник, воспитывающий душу и сердце. В этой ситуации его фигура становится ключевой, именно от него в значительной степени зависит результат учения. Хороший учитель — залог успеха, это положение справедливо для любого народа, а вот содержание понятия «хороший» в России получило свое, особое наполнение. Не глубина познаний и даже не педагогические способности учителя выходят здесь на первое место, а нравственные качества.

В уже упоминавшемся первом коллективном труде профессоров Московского университета по дидактике и методике преподавания, вышедшем в 1771 г. и названном коротко и ясно «Способ учения», первый постулат гласит: «Никто, не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может, и учитель, не показывающий собою примеров честности, добродетели, непорочности нравов и благоразумия, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым»197. А почти за пятьдесят лет до этого В. Н. Татищев, историк и государственный деятель, занимаясь устройством школ при уральских казенных заводах, подчеркивал ответственность, лежащую на учителе. «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает, — писал он в специальной инструкции, составленной при создании школ, — и для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. Он должен по совести не токмо в их предпринятом учении, но во всех делах, обхождениях и поступках твердое и прилежное надзирание и попечение иметь, как отец о сущих детях»198.

Много веков учение было неразрывно от веры. Учитель прежде всего учил грамоте, учил читать церковные книги. В чтении и осмыслении духовной литературы проходила большая часть общения между наставником и его учениками. Ситуация с течением времени менялась, образование «обмирщалось», но содержание понятия учительства во многом сохраняло свой прежний смысл. Неслучайно в России больше всего нареканий вызвали иностранные учителя, вторгшиеся в образовательную систему в XVIII в. Вне зависимости от уровня знаний их моральный облик вызывал недоверие. Чему могут научить они русского ребенка в плане нравственном — оставалось непонятным. Выше уже отмечалось, как разнятся между собой образы учителей-иностранцев, создаваемые правительственными и общественными документами и художественной литературой, с одной стороны, и воспоминаниями и мемуарами, т. е. реальными живыми людьми, с другой. Хорошие и плохие учителя были и среди русских, и среди иностранцев, но последние вызывали гораздо больше опасений и критики в свой адрес.

Успех процесса обучения зависел не просто от того, слушался ли подопечный своего учителя, но в большей степени от того, верил ли он ему. Может быть, именно поэтому в России религиозные центры столь долго имели образовательное значение, т. к. вызывали доверие прежде всего с духовной точки зрения. Независимо от уровня обучения и организации подобного рода образовательных учреждений, будь то профессионально организованные церковно-приходские школы или старичок-священник, собирающий деревенских ребятишек, их религиозно-нравственная основа вселяла доверие ученикам, их родителям и государству.

Значительное расширение и разнородность учительского состава, характерные для русской истории начиная с XVIII в., вызванные развитием системы образования в России и появлением большого числа новых учебных заведений, повлекли за собой появление разного рода документов, призванных контролировать этот процесс. Известный сербский педагог Ф. И. Янкович де Мириево, один из организаторов народного просвещения в России, занимавшийся по поручению Екатерины II совместно с профессорами Московского университета программами народных училищ, особо подчеркивал в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» те высокие требования, который предъявлялись к учителям. Он отмечал, что «…учителя, не исполняя должностей звания своего, согрешают

а) пред Богом…

б) пред правительством…

в) пред родителями учеников…

г) пред детьми…

д) пред собою, ибо подвергают себя чрез то страшному суду Божию, отягощают свою совесть, из упущения должности своей подпадают опасности вечной казни»199.

Составленные Янковичем «Правила для учащихся в народных училищах», в образовательной практике России один из первых подобного рода документов, предписывали уважение к учителю — главное условие успешного обучения. Находясь в училище, «каждый ученик должен чувствовать особливую любовь и суще сыновнюю доверенность к своему учителю; ученики обязаны своим учителям являть всякое почтение и беспрекословное послушание; также взором, словом и делом показывать, что признают сию свою обязанность и готовы исполнять ее…» Указывает Янкович и на ту опасность, которую таит в себе проявление неуважения к наставнику: «Кто в юности учителю не послушен, тот, возмужавши, и власти гражданской обыкновенно не покоряется…»200.

Эти идеи получили дальнейшее развитие в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. В нем отмечалось, что «учителя занимают у своих учеников место родителей и потому должны принять их чувствования, кротость, ласковость, терпение и внимание к их пользе, сердцу родителей свойственные». Согласно уставу, «строгость их не должна иметь в себе ничего сурового, а благосклонность — ничего мягкосердого, дабы не привлечь на себя ни ненависти, ни презрения. Они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы; но не должны также пропускать без замечания проступков учеников своих, а в случае нужды и взыскания, которое никогда не должно быть производимо в жару и гневе и не прежде, как по надлежащем исследовании вины ученика»201. Трудно представить себе реального, живого человека, способного удовлетворить всем требованиям, выдвигаемым уставом, но идеал был задан и в той или иной степени воплощен в жизнь.

Крайне либеральный во многих вопросах устав 1864 г. и «Положение о начальных народных училищах» того же года не только не изменили требований к учительскому составу, но даже и ввели новые. Так, теперь учителя, поступающие на работу в народные училища, помимо документов об образовании, должны были представить еще и особое разрешение уездного училищного совета, а также «удостоверение в доброй их нравственности и благонадежности от лица, совету известного». Контроль за деятельностью училищ, помимо совета, возлагался на местных приходских священников, призванных наблюдать за «религиозно-нравственным направлением» в школах.

Не только государственные документы обращали внимание на значение и роль учителя в отечественной системе образования. Большое внимание этой проблеме уделяла педагогическая литература. Великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев (1834–1907) был еще и известным педагогом, работавшим сначала учителем в гимназии, а затем много лет преподававшим в Московском университете, и автором трудов по теории педагогики. Он подчеркивал необходимость более требовательного отбора учительского состава, важность создания широкой сети учреждений, готовящих учителей для школ и гимназии, опасность попадания в их среду людей случайных, не готовых к учительскому подвигу. «На школьном же пути все просвещение основывается на учителях, — замечал ученый, — а потому на них, на их должную подготовку неизбежно обратить большое внимание. <…> В заботах о росте русского просвещения неизбежно необходимо иметь в виду прежде всего должную подготовку истинно просвещенных учителей всех степеней»202.

О том, что строгое отношение к нравственному облику российских педагогов было не просто декларативным, а вполне реальным, причем как со стороны руководства, так и со стороны учащихся, говорят многочисленные свидетели. Институтка Энгельгардт вспоминает о том внимании, с которым наблюдали они за жизнью своих наставниц, причем не только в стенах института. На ее памяти произошел только один скандал, закончившийся немедленным увольнением классной дамы. Вина ее заключалась только в том, что она оставила у себя ночевать навестившего ее и засидевшегося допоздна брата, причем тот факт, что он был ее родной брат, ни у кого не вызывал сомнений. Строгости были порой столь велики, что граничили с абсурдом. Насмешливый Чехов заставил своего «человека в футляре» в ужасе воскликнуть: «Разве преподавателям гимназии и женщинам прилично ездить на велосипеде?»203

Особые требования предъявлялись к народным учителям. Крестьянин мог просто не пустить своих детей в школу, если не был уверен, что их правильно учат. Известный общественный деятель А. Н. Энгельгардт, написавший в 1870–1880-х гг. знаменитые письма из деревни, в которых он обобщил наблюдения и опыт общения с крестьянством, отмечал, что заметно все увеличивающееся стремление крестьян к образованию, что приводит к появлению все новых и новых школ в деревне. «Плохи, конечно, эти школы, — писал он, — плохи учителя, не скоро в них выучиваются дети даже плохой грамоте, но важно то, что это свои, мужицкие школы. Главное дело, что эта школа близко, что она у себя в деревне, что она своя, что учитель свой человек, не белоручка, не барин, не прихотник, ест то же, что и мужик, спит, как и мужик. Важно, что учитель учит тут, в деревне, подобно тому как для баб важно, что есть в деревне своя повитуха»204.

Советский период мало изменил положение и роль учителя в обществе. Новое правительство, придавая огромное значение образованию как важнейшему фактору построения нового общества, постоянно стремилось к повышению престижа педагогов. Основатель Советского государства В. И. Ленин считал, что «народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе»205. В этом соревновании с прежней системой не последнее место уделялось улучшению условий жизни и работы учителей, хотя и декларативно. Уже в «Обращении народного комиссара по просвещению от 29 октября 1917 г.» торжественно провозглашалось, что «государственная комиссия приветствует педагогов на арене светлого и почетного труда просвещения народа — хозяина страны. <…> Первейшей задачей своей Комиссия считает улучшение положения учителей, и прежде всего самых обездоленных и едва ли не самых важных работников культурного дела — народных учителей начальных школ»206. Правда, в основном реальные меры сводились к подъему престижа педагога, укреплению его роли в обществе; материальное положение учителей по стране, еще и при условии постоянного увеличения числа школ и расширения педагогического состава, оставляло желать лучшего.

Как и раньше, к педагогу предъявлялись не столько высокие образовательные, сколько морально-нравственные требования. Важнейшей задачей советской школы оставалось совмещение учебных и воспитательных функций, она по-прежнему была призвана выпускать не только образованных людей, но, и это, пожалуй, было самым важным, достойных граждан, готовых служить своему отечеству, воспитанных на государственной марксистско-ленинской идеологии. В этой ситуации учитель, выполняя одновременно функции воспитателя и наставника, попадал под жесткий контроль. Как и прежде, не только работа в школе, но и вся жизнь учителя должна была служить примером для учащихся.

Н. К. Крупская (1869–1939), советский педагог и государственный деятель, много работавшая на ниве просвещения, писала в своих многочисленных педагогических статьях (они были изданы в 11 томах): «Учитель, который советует ребятам не курить, а сам курит, — плохой воспитатель. Плохой воспитатель тот, который учит ребят сдерживаться, а сам не сдерживается, учит ребят товариществу, а сам держится с ними не как товарищ, а как начальство»207. С этим соглашались и другие видные педагоги. Так, А. С. Макаренко, основная деятельность которого была связана с трудовыми колониями для несовершеннолетних правонарушителей и детскими трудовыми коммунами, считал, что учитель-воспитатель — самая важная фигура в образовательном процессе и от его личных качеств, уровня подготовленности, даже актерских способностей зависит успех воспитания нового гражданина. «Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок, — это уже не воспитатель», — писал Макаренко208.

Высокие требования и огромная ответственность, возлагавшаяся во все времена на учителя в России, сочетались с постоянной нехваткой квалифицированных кадров. В масштабах такой огромной и неравномерно заселенной страны, как Россия, обеспечить все школы хорошими специалистами и осуществлять обстоятельный контроль над ними было задачей практически неосуществимой, хотя государство и опиралось в этом вопросе на местные власти и общественность. Один из парадоксов образовательной системы в России заключался в том, что, несмотря на осознание огромной роли учителей в системе образования, а значит, жизни общества и государства, они всегда были одной из самых низкооплачиваемых категорий населения. Чтобы компенсировать недостаток финансовых средств, правительство принимало различные меры, направленные на повышение их престижа в обществе: повышались их чины в табели о рангах, в советское время широко использовались средства массовой информации для создания положительного образа учителя и т. д.

Отсутствие должного финансирования школы в сочетании с высокой ответственностью, лежавшей на учителе, приводили к тому, что учительство в России нередко становилось своеобразным подвигом служения людям. Главной наградой для них становились успехи их учеников и доброе слово людское. И люди платили глубокой благодарностью, огромным уважением и трепетным отношением к учителям. Особенно это было заметно в деревне. Вот как описывает, со слов родителей и старших братьев, в воспоминаниях о 1930-х гг. известный советский историк простую сельскую учительницу, всю жизнь проработавшую в местной школе: «Я запомнил ее старенькой, суматошной и визгливой от многолетнего общения с неподдающейся оравой ребятни и очень строгую к их шалостям и проступкам. <…> Но никогда она не наказывала несправедливо. <…> Евгения Ивановна была человеком глубоко верующим и к вере приобщала своих учеников… Не одно поколение жителей наших окрестных деревень трудом Евгении получили необходимый для тогдашней жизни минимум знаний… моему отцу хватило на всю жизнь и двух зим у Евгении Ивановны, чтобы найти свое место в жизни и дать возможность своим детям получить высшее образование»209.

Огромное значение для учебных заведений в России имело создание коллектива учащихся. Не просто ученики, собравшиеся для получения определенных знаний и навыков, а особое братство, союз, общность — таков был идеал, к которому стремились и которого нередко достигали в лучших образовательных структурах. Многие с благодарностью и любовью вспоминали годы, проведенные в гимназии, пансионе, благородном институте именно из-за особой, неповторимой атмосферы товарищества. Хорошо известны и даже стали нарицательными уже упоминавшееся лицейское братство, дружба смолянок, университетское единство. Воспоминания бывших студентов Московского университета, независимо от политических, общественных и гражданских позиций авторов, едины в одном: пребывание в университете стало временем удивительных человеческих отношений, в нем царил особый, ни с чем не сравнимый дух единения, сохранявшийся в его выпускниках до конца жизни. Если университет был для студентов alma mater, то сами они становились братьями.

Свидетельств тому более чем достаточно. К. С. Аксаков писал: «В эпоху студенчества, о которой я говорю, первое, что обхватывало молодых людей, это общее веселие молодой жизни, это чувство общей связи товарищество; конечно, это-то и было первым мотивом студенческой жизни»210. Б. Н. Чичерин считал, что товарищеские отношения между студентами «составляют одну из главных прелестей университетской жизни и которые сохраняются навсегда, как одна из самых крепких связей между людьми»211. Даже скептик и нытик М. А. Дмитриев отдавал должное этим особым чувствам, охватывающим каждого, кто приобщался к студенческой жизни: «Здесь вступил я, так сказать, в новое семейство студентов университета; здесь сделал новые, самые приятные знакомства; здесь узнал дружбу, продолжавшуюся до старости. Студенты университета и в мое время, и ныне сохраняют к Московскому университету какое-то родственное чувство, сладостное и в самой старости. Московский университет — это наша вторая родина!»212 Подобных цитат можно привести великое множество.

Огромное значение задаче создания коллектива учащихся придавалось и в советской школе. Один из видных советских педагогов первых лет советской власти А. С. Макаренко, выражая в значительной мере официальную точку зрения, писал: «Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность»213.

Создание коллектива в школе или других учебных заведениях было неотъемлемой частью российской системы образования, тесно связанной с ее целями и задачами, а также национальными особенностями. Безусловно, явление яркое и положительное, оно диктовало во многом и свои законы, влиявшие на систему в целом. Сейчас нередко приходится слышать о том, что среди российских студентов распространено такое явление, как списывание, особенно негодуют сталкивающиеся с этим американские педагоги. В американских университетах плагиат является одним из самых страшных нарушений, за которое студент подлежит немедленному исключению. В России на это закрывают глаза, а на того, кто сообщит о подобном нарушении, еще и посмотрят косо. Часто подобного рода явления приписывают советской системе и «тоталитарному» режиму. Однако корни его гораздо глубже.

Тема списывания раскрывает как особенности русского менталитета, так и в некоторой степени показывает характер отношений между студентами в коллективе. В российских учебных заведениях списывание и плагиат запрещены, как и в других странах. Многие преподаватели строго относятся к этому вопросу: они часто требуют, чтобы студенты приходили на экзамен без вещей, только с ручкой и листом бумаги и садились за парты с большими интервалами друг от друга. Вместе с тем в этом вопросе существуют серьезные различия, обусловленные историческими, культурными и образовательными особенностями развития русского общества.

В России традиционно, еще со времен образования МГУ, преобладают устные формы контроля за успеваемостью. В этом случае списывание теряет такое значение, какое оно имеет в случае письменного экзамена. Даже если студенту удалось что-то списать во время подготовки к ответу, в ходе самого ответа это обычно сразу видно опытному преподавателю. К тому же устный экзамен предполагает беседу по самым разным вопросам программы. Письменные работы (как правило, только по иностранному языку и только как составная часть экзамена) чаще всего даются студентам в таком количестве вариантов, что списать друг у друга практически невозможно. В связи со всем этим списывание, даже если и имеет место, практически не влияет на результаты экзамена.

В студенческой среде списывание действительно не осуждается. Если кто-то оказался достаточно ловким, чтобы это сделать, его сотоварищи никогда не сообщат об этом преподавателю. Чувство коллективизма все еще сильно в российском обществе. Надо также помнить, что русские студенты поступают в университет на определенную специальность. В зависимости от выбора они с самого начала обучения объединяются в группы, в которых и учатся на протяжении 5 лет. За это время успевают сложиться достаточно тесные отношения, и каждая группа представляет собой своеобразный коллектив, сообщество, семью. В подобных условиях сообщать о прегрешениях товарища считается неприличным. С другой стороны, студенты хорошо знают, что единичная случайная удача не даст значительных результатов. Наконец, для русского человека сообщение о проступке товарища тесно связано с понятием «донос», которое в силу определенных историко-политических причин вызывает крайне негативные ассоциации.

Интересное свидетельство своеобразной круговой поруки среди учеников находим в статьях Н. К. Крупской. Интересное еще и потому, что оно исходит от одного из организаторов советской системы образования, теоретически отвергающей все старое как пережиток буржуазного прошлого. Надежда Константиновна училась в 1870–1880-е гг. в частной гимназии княжны Оболенской в Петербурге, в которой в основном учились дети аристократов, очень сильном учебном заведении со всех точек зрения — и образовательной, и воспитательной, и общественной. Отличительной чертой этой гимназии были прекрасные, слаженные отношения в коллективе, о чем свидетельствуют многие современники. Среди них подруга Крупской по учебе Адрина Тыркова (1869–1962), известная писательница и общественная деятельница, после революции эмигрантка, боровшаяся против советской власти, т. е. оказавшаяся в противоположном лагере. «В гимназии царил дружный дух, — вспоминала она много лет спустя, — и между девочками, и в отношениях со старшими»214.

Итак, размышляя о роли и месте учителя в школе, Н. К. Крупская вспоминала былые годы. Приведем цитату, ярко рисующую дух эпохи: «В прежние времена в школе было два лагеря — учителя и дети. <…> У школьников вырабатывалась своя этика. Считалось хорошо подсказать товарищу, написать для него сочинение, дать списать сделанную работу, поделиться с ним завтраком, сладким, покрыть всякую шалость, сделанную товарищем, считалось преступлением рассказать учителю что-либо о товарище — “донести”; вести беседу с учителем не на учебные темы называлось “подлизыванием” и т. д. и т. п. Особо сильна была эта этика в закрытых учебных заведениях, институтах, корпусах и пр. Чем строже был режим, тем теснее сплачивались ребята…Эта школьная этика была очень живуча. Я училась в гимназии, где учителя относились к нам как нельзя лучше, где никто на нас не кричал, где не было никаких наказаний, где не было никаких отметок за поведение, дневников о нашем поведении, где были очень хорошие отношения с учителями, где учиться было очень интересно, и все же громадное большинство детей представляло собой особый лагерь: подсказывали, давали списывать задачи, устраивали полузабастовки…»215 Заметим, что подобная «этика» не была изжита в советский период и позже.

Дружный коллектив всегда играл важную воспитательную роль. В той же гимназии Оболенской, где учились Крупская и Тыркова, по воспоминаниям последней, дух единения и спокойная, благожелательная атмосфера принесли превосходные результаты. Рассказывая о судьбах своих подружек, Тыркова обращает внимание на твердые нравственные принципы, которые они усвоили в гимназии. Интересной и показательной представляется история о двух купеческих дочках, очень богатых и очень избалованных. Всегда сопровождаемые мамками и няньками, они, оказавшись в эмиграции, показали чудеса стойкости духа и любви к людям. Хорошо поставленная система воспитания приносила хорошие результаты.

Учебные заведения в России всегда отличало многообразие форм и единство содержания. Казенные и частные, гимназии и пансионы, училища и школы, имели единые учебные программы. Стержневыми факторами успешного существования учебных заведений являлись, с одной стороны, авторитет педагога, на которого ложилась ответственность не только за обучение, но и за воспитание своих подопечных. Высокие требования, предъявляемые обществом к учителю, не всегда должным образом материально поощрялись, но без их соблюдения ни одно учебное заведение не могло нормально функционировать. Не менее важным, с другой стороны, было создание коллектива учащихся, в свою очередь выполнявшего важнейшую воспитательную функцию.

Достоинства сложившейся в России образовательной системы обусловлены исторической традицией, а ее недостатки являются естественным продолжением ее достоинств. Среди важных особенностей системы надо назвать плановый и систематический подход к вопросам обучения, выработку единообразных планов, программ, сроков обучения. Еще в 1912 г. было замечено, что «термин “единая школа” не всеми одинаково понимается и заключает в себе собственно, по крайней мере, три совершенно различных вопроса: об организации преемственности различных ступеней школы и свободном переходе между ними, об установлении единой школы для всех детей, без различия их социального положения и, наконец, о шаблонности и индивидуализации обучения»216. В конечном итоге, пройдя различные стадии развития, школа пришла к своего рода слиянию всех трех моментов.

Не стоит бояться планирования образования, а также единства программ и планов. Открытию любого серьезного учебного заведения в России предшествовала обстоятельная подготовительная работа: разрабатывались перспективные программы, подбирались заранее учебники, все это утверждалось на разных уровнях. Недостатки обучения редко бывают связаны с программой, которая в России всегда ориентирована на высокие, иногда даже мало осуществимые, идеалы. Опыт последних лет показал, что установление жестких требований к учебным заведениям, в том числе к частным, и контроль за их выполнением, определение своего рода планки, ниже которой нельзя опускаться, совершенно необходимы. Недостатком планирования и единства системы обучения является то, что это нередко приводит к формализации образования, подавлению индивидуальной инициативы учебного заведения и педагогов, вся работа которых сводится к механическому выполнению требований программы. Необходимость сочетать общий план с творческим подходом к процессу преподавания и индивидуальным подходом к каждому учащемуся прекрасно осознавалась на разных исторических этапах (вспомним фильм «Доживем до понедельника», вышедший в один из наиболее стабильных и упорядоченных, на первый взгляд, периодов существования советской школы, он указал на опасность формального подхода к учебе и ученикам, на важность существования творческого начала в системе преподавания).

Для образовательных программ в целом характерны фундаментальность, обстоятельность, широта охвата, стремление связать обучение с жизнью и привить нравственные идеалы.

Еще одной особенностью российской системы образования являются место и роль учителя, от которого в значительной степени зависит успех процесса обучения. С этим фактором связаны периодические попытки поднять авторитет и улучшить положение учителя в обществе. Эта задача является одной из наиболее сложных для России: масштабы страны обусловили хроническую нехватку педагогов, их подготовка не успевала за постоянным ростом числа учебных заведений. К тому же в отдельные исторические периоды возникала необходимость снижения образовательных требований к учителям, особенно в тех случаях, когда количество становилось на время важнее, чем качество. Так было, например, в Петровскую эпоху, когда в учителя брали нередко тех, кто знал элементарную грамоту и мог научить других, или в период массовой ликвидации неграмотности, когда неграмотных нередко учили полуграмотные, или после окончания Великой Отечественной войны, когда хронически не хватало учителей. Давно прошли те времена, когда учителя уважали только за то, что он имел образование и этим выделялся из толпы. В сочетании с низкими окладами, которые все правительства постоянно повышали, но они все равно оставались ниже, чем у других категорий работников, это приводило к постепенной потере престижа должности учителя. Вместе с тем к учителю всегда предъявлялись особые требования, причем не только к уровню его образования. Не менее важным был его морально-нравственный облик, его поведение, в том числе и вне школы, его высокий авторитет в школе и обществе. Сложился своеобразный исторический парадокс — низкий престиж профессии учителя при высоком авторитете личности учителя.

На протяжении всей истории российского образования его организующей и направляющей силой являлось государство. Признавая важнейшее значение просвещения для благоденствия страны, правительство всегда уделяло особое внимание вопросам образования, реформируя его, осуществляя контроль, в значительной мере субсидируя его развитие. Это породило и недостатки образовательной системы — бюрократизацию, засилье чиновников от образования, засилье идеологии, причем нередко, как в последние годы советской власти, формализованное. Важная роль образования в государственной жизни объяснялась тем, что школа всегда не только учила, но и воспитывала. Роль и значение образования в России по-прежнему очень велики. Вопрос и сегодня не столько в том, чему учит школа, но главное, кого и как воспитывает. Необходимо духовное наполнение образования, нравственное воспитание на основе принятых в обществе принципов.

Образование в России сегодня находится на перепутье. Очевидно, что глобальные перемены, произошедшие в стране за последние годы, требуют новых методов обучения. Существует большое количество вариантов, по которым образование может развиваться в дальнейшем. Кто предлагает западный путь развития, кто настойчиво цепляется за старые формы, боясь любых изменений. Не стоит бояться ни старого, ни нового, надо только твердо помнить, что, во-первых, в России в системе образования сложились определенные традиции и, во-вторых, стране есть чем гордиться в этой области.

Простой процесс приобретения знаний в России имеет ряд важных особенностей. Образование всегда находится на службе у государства. Поэтому основная инициатива преобразований в этой сфере всегда направляется свыше. С этим же связан и патриотический характер образования — не просто ради личной выгоды, а на благо отечества, без этого оно теряет главный смысл и не может нормально развиваться. В российском образовании всегда на первый план выходит воспитательная функция: вырастить достойного гражданина, передать учащемуся не просто знания и навыки, а определенные нравственные принципы. Отсюда и важнейшая роль педагога, на которого возлагается огромная ответственность. Без высокого авторитета учителя в обществе нормальное развитие образования в стране также невозможно.

В России неизбежна централизация образования и его планирование. С одной стороны, оно выполняет слишком важные государственные задачи, чтобы пускать этот процесс на самотек. С другой — в масштабах огромной страны необходимы определенные ориентиры, программы, позволяющие сохранять высокий уровень образования в самых разных местах. При этом, безусловно, необходимо учитывать и региональные особенности, что всегда и делалось, и при сохранении общей образовательной планки допускать определенную самостоятельность на местах.

Всех пугает государственный контроль за образованием. Но нетрудно себе представить, во что могло бы превратиться в такой большой и склонной к беспорядку стране, как Россия, отсутствие этого централизованного контроля. Строгий контроль и планирование не исключают свободы и самостоятельности. В рамках намеченной государственной программы педагогам всегда предоставлялась свобода ее творческого наполнения. Для остальных же оставалась возможность следовать составленным лучшими в государстве специалистами программам. Для страны всегда было характерно различие и многообразие форм обучения при сохранении единства содержания.

Сохранение и поддержание традиций отнюдь не предполагает отказа от взаимодействия с другими образовательными системами. Россия всегда заимствовала лучшие достижения европейского образования, это можно также считать одной из добрых традиций. Стремление кого-то догонять и перегонять часто дает хороший стимул для саморазвития и не раз приносило нашей стране хорошие результаты. Конечно, разного рода заимствования не должны противоречить главным принципам российского образования, должны быть хорошо продуманы и проработаны. Надо также помнить, что даже самые прямые западные заимствования нередко принимали в России совершенно иные формы, далекие от западных оригиналов.

На протяжении многих веков в России складывались свои способы и традиции передачи знаний. Менялись правители, исторические эпохи и даже государственные системы, но суть образования во многом оставалась прежней. Много было наносного, привнесенного извне или придуманного теоретиками от образования, много было экспериментов и реформ, но проходило время, и все чуждое уходило, а система образования, сохраняя основу, неуклонно развивалась и двигалась вперед. Процесс этот бесконечен.

Оглавление

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Русский мир. Часть 2 предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Примечания

1

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. В 16 т. Т. VII, М.-Л. 1948. С. 269.

2

Муравьев М. Н. Полное собрание сочинений. Ч. 3. СПб., 1820. С. 200–202.

3

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. В 16 т. Т. 11, М.-Л., 1949. С.14.

4

Соловьев С. М. Сочинения в 18 книгах. Кн. VIII. М., 1993. С. 75.

5

Устрялов Н. Г. История царствования Петра Великого. — СПб., 1858. Т. III. С. 511.

6

Повесть временных лет. С. 167.

7

Поучение Владимира Мономаха. Памятники литературы Древней Руси. XI — начало XII века. С. 401.

8

Ключевский В. О. Сочинения. Т. I. С. 278.

9

Карамзин Н. М. История государства Российского. Т. 5. М., 1993. С. 219.

10

Там же. С. 223.

11

Житие Авраамия Смоленского. Памятники литературы Древней Руси. XIII век. М., 1981. С. 75.

12

Слово о житии великого князя Дмитрия Ивановича. Памятники литературы Древней Руси. XIV — середина XV века. М., 1981. С. 209, 215.

13

Там же. С. 281.

14

Тихомиров М. Н. Древняя Москва XII‒XV вв. Средневековая Россия на международных путях XIV‒XV вв. М., 1992. С. 276.

15

Емченко Е. Б. Стоглав. Исследование и текст. М., 2000. С. 286.

16

Платонов С. Ф. Москва и Запад. Борис Годунов. М., 1999. С. 43.

17

Ключевский В. О. Сочинения. Т. III. С. 262.

18

Сказания современников о Дмитрии Самозванце. СПб., 1859. Ч. 1. С. 264.

19

Муравьев А. В., Сахаров А. М. Очерки истории русской культуры IX — XVII вв. М., 1984.

20

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. В 16 т. Т. 11, М.-Л., 1949. С.17.

21

Летопись жизни и творчества М. В. Ломоносова. М.–Л., 1961. С. 23.

22

Хомяков А. С. Сочинения в 2-х тт. Т. 1. М., 1994. С. 515–516.

23

Соловьев С. М. Сочинения. Кн. VIII. С. 514.

24

Посошков И. Т. Книга о скудости и богатстве. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 63.

25

Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985. С. 221.

26

Киреевский И. В. Критика и эстетика. М., 1979. С. 382.

27

Жуковский В. А. О новой книге. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 117.

28

Русские писатели. 1800–1917. Биографический словарь. М., 1992. Т. 2. С. 78.

29

Победоносцев К. П. Великая ложь нашего времени. М., 1993. С. 136, 137.

30

Там же. С. 138.

31

Там же. С. 12.

32

Леонтьев Константин. Записки отшельника. М., 1992. С. 360, 388.

33

Ключевский В. О. Сочинения. Т. 4. С. 228.

34

Веселаго Ф. Ф. Очерк истории Морского кадетского корпуса… СПб., 1852. Приложение № 1.

35

Соловьев С. М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989. С. 530.

36

Полное собрание законов Российской империи. Т. V. СПб., 1830. С. 78.

37

Ключевский В. О. Сочинения. Т. 4. С. 225.

38

Соловьев С. М. Указ. соч. С. 226.

39

Татищев В. Н. Разговор о пользе наук и училищ. М., 1887. С. 110.

40

1755, генваря 24. Об учреждении Московского университета и двух гимназий. С приложением высочайше утвержденного проэкта по сему предмету. Московский университет в воспоминаниях современников (1755–1917). М., 1989. С. 30.

41

Семенова Л. Н. Быт и население Санкт-Петербурга. (XVIII век). СПб., 1998. С. 42.

42

Тучков С. А. Записки. Золотой век Екатерины Великой. Воспоминания. Серия «Университетская библиотека». М., 1996. С. 170.

43

Глинка С. Н. Записки. Золотой век Екатерины Великой. Воспоминания. Серия «Университетская библиотека». М., 1996. С. 55.

44

Полное собрание законов Российской империи. Т. 15. М., 1857. № 11444. С. 190.

45

Ключевский В. О. Сочинения. Т. V. С. 148.

46

Краснобаев Б. И. Очерки истории русской культуры XVIII века. М., 1987. С. 58.

47

Очерки русской культуры XVIII в. М., 1987. Ч. 2. С. 268.

48

Цит. по: Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 2. С. 272.

49

Глинка С. Н. Указ. соч. С. 44.

50

Ржевская Г. И. Памятные записки. Институтки. Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. М., 2001. С. 37.

51

Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества… Антология педагогической мысли России XVIII века. С. 150.

52

Цит. по: Краснобаев Б. И. Очерки…С. 70, 71.

53

Там же. С. 70.

54

Глинка С. Н. С. 49.

55

Ржевская Г. И. Указ. соч. С. 43.

56

Сборник материалов для истории просвещения в России. Т. 1. СПб., 1893. Стлб. 161.

57

Устав народным училищам в Российской империи. Антология педагогической мысли России XVIII века.. С. 240‒241.

58

Там же. С. 252.

59

Шевырев С. П. История императорского московского университета, написанная к столетнему его юбилею. 1755–1855. М., 1998. С. 215.

60

Ключевский В. О. Сочинения. Т. V. С. 167. Т. IV. С. 218.

61

Устав учебных заведений, подведомых университетам. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. С. 32.

62

Там же. С. 36.

63

См. приложение № 1.

64

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949. С. 43-44.

65

История СССР. XIX — начало XX в. М., 1981. С. 57.

66

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949.С. 44-45.

67

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949.С. 44-45.

68

Цит. по: Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2. М., 1994. С. 300.

69

Чичерин Б. Н. Москва сороковых годов. М., 1997. С. 36.

70

Герцен А. И. Собрание сочинений. В 30-ти т. Т. 4. C. 127.

71

Знаменитые россияне XVIII–XIX веков. СПб., 1996. С. 720.

72

Соловьев С. М. Сочинения. Кн. 18. С. 571.

73

Пушкин А. С. Полное собр. соч. Т. 12. М.-Л., 1949. С. 337.

74

Чичерин Б. Н. Указ. соч. С. 35.

75

Гарин-Михайловский Н. Г. Детство Темы. Гимназисты. В 2-х тт. Т. 1. М., 1977. С. 44.

76

Милютин Д. А. Воспоминания. 1816–1843. М., 1991. С. 97.

77

Мещерский В. П., князь. Мои воспоминания. М., 2001. С. 14.

78

Положение о начальных народных училищах. История педагогики в России. Хрестоматия. М., 1999. С. 259.

79

Дмитриев С. С. Хрестоматия по истории СССР. Т. 3. М., 1948. С. 432.

80

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949. С. 47.

81

Трубецкой Е. Н., кн. Из прошлого. Томск, 2000. С. 92.

82

Цит. по: Дмитриев С. С. Очерки истории русской культуры начала XX века. М., 1985. С. 42.

83

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сборник документов 1917–1973. М., 1974. С. 18.

84

Ленин В. И. Полное собрание сочинений. Т. 45. С. 377.

85

Цит. по: Милюков П. Н. Очерки… Т. 2. Ч. 2. С. 439.

86

Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 29.

87

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 11. М.-Л., 1949.. С. 44–45.

88

Новиков Н. И. О раннем начале учения детей. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 337. Прокопович-Антонский П. П. Указ. соч. С. 361.

89

Белинский В. Г. Указ. соч. С. 294. Шевырев С. П. Указ. соч. С. 339, 344.

90

Цит. по: Русское общество 30-х годов XIX в. Мемуары современников. Университетская библиотека. М., МГУ, 1989. С. 417.

91

1755, генваря 24. Об учреждении Московского университета… С. 30.

92

Русское общество 40–50-х годов XIX в. Ч. I. Записки А. И. Кошелева. М., 1991. Серия Университетская библиотека. С. 47–48.

93

Семенов-Тян-Шанский П. П. Указ. соч. С. 421.

94

Там же. С. 432–433.

95

Записки графа Ф. П. Толстого. М., 2001. С. 7, 8.

96

Милютин Д. А. Воспоминания. 1816–1843. М., 1991. С. 65.

97

Харузина. Указ. соч. С. 46.

98

Харузина. Указ. соч. С. 53, 92.

99

Мир русской усадьбы. Очерки. М., 1995. С. 26–28.

100

Татищев С. С. Император Александр Второй. В 2-х тт. Т. 1. М., 1996. С. 27.

101

Жуковский В. А. План учения. С. 120–127.

102

Там же. С. 127.

103

Соловьев. Сочинения. Кн. 12. С. 264.

104

Дашкова Е. Р. О смысле слова «воспитание». С. 120.

105

Записки графа Ф. П. Толстого. С. 64–65.

106

Hibbert, Christopher. The Grand Tour. L., 1974, 224.

107

Ibid., 228.

108

Allen, Grant. The European tour. N. Y., Dodd, Mead and company, 1901. P. 2, 3.

109

Strout C. The American Image of the Old World. N. Y. 1963. P. 27.

110

Howells, William D. The Rise of Silas Laphem. Houghton Mifflin Company, Boston, The Riverside Press Cambr., 1957. P. 53.

111

Прокопович-Антонский А. А. Указ. соч. С. 364.

112

Карамзин Н. М. Странность // Вестник Европы. 1802. № 4. Ч. 1. С. 53–54.

113

Модзалевский. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х томах. СПб., 2000. Т. 2. С. 361.

114

Полное собрание русских летописей. Новгородская 4-я летопись Т. 4, ч. 1. М., 2000. С. 113.

115

Татищев В. Н. Собрание сочинений. Т. II и III. М., 1995. С. 95.

116

Цит. по: Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 2. С. 269.

117

История Академии наук СССР. М.–Л. 1958. Т. 1. С. 142.

118

Цит. по: Краснобаев. Очерки… С. 59.

119

Цит. по: Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 2. С. 269.

120

Фонвизин Д. И. Чистосердечное признание в делах моих и помышлениях. С. 50.

121

Генеральный план гимназий или государственных училищ. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 213.

122

Соловьев. Сочинения. Кн. XIII. С. 535.

123

Аксаков С. Т. Собрание сочинений. В 4-х томах. Т. 2. С. 27.

124

Там же. С. 25.

125

Устав учебных заведений, подведомых университетам. С. 32–35.

126

Очерки русской культуры XIX в. Т. 3. М., 2000. С. 78.

127

Устав гимназий и училищ уездных и приходских. Антология педагогической мысли России п/п XIX в. С. 183.

128

Делянов И. О сокращении числа учеников в гимназиях и прогимназиях и изменении состава оных. Доклад. История педагогики в России. Хрестоматия. М., 2000. С. 270.

129

Катков М. Н. Имперское слово. М., 2002. С. 182, 187, 174.

130

Трубецкой Е. Указ. соч. С. 91.

131

Там же. С. 108, 111.

132

Там же. С. 113.

133

Харузина В. Н. Указ. соч. С. 425, 442.

134

Там же. С. 434, 436.

135

Катков М. Н. Указ.соч. С. 285.

136

Соловьев С. Сочинения. Кн. XII. С. 264.

137

Болотов А. Т. Указ. соч. С. 51, 48.

138

Там же. С. 52.

139

Соловьев C. Сочинения. Кн. XIII. С. 535.

140

Болотов А. Т. Указ. соч. С. 52.

141

Там же С. 54.

142

Соловьев С. Сочинения. Кн. XIII. С. 539.

143

О частных пансионах. Доклад (Записка) министра народного просвещения графа Разумовского императору Александру I. Антология педагогической мысли России п/п XIX. С. 139.

144

Шипов Н. История моей жизни. М.–Л., 1933. С. 142, 143 (11, 86).

145

Гоголь Н. В. Мертвые души. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т. 5. М., 1959. С. 27.

146

Очерки русской культуры XVIII в. Т. 2. С. 277.

147

Дмитриев М. А. Указ. соч. С. 65.

148

Милютин Д. А. Указ. соч. С. 94.

149

Там же. С. 103.

150

Дмитриев М. А. Указ. соч. С. 64.

151

Там же. С. 75.

152

Там же. С. 71, 72, 73.

153

Постановление о Царскосельском лицее. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. СПб. Т. I. С. 633.

154

Там же. С. 633–634.

155

Там же. С. 635–642.

156

Пущин И. И. Записки о Пушкине. Письма. Серия литературных мемуаров. М., 1988. С. 39.

157

Прокопович-Антонский А. А. Указ. соч. С. 358.

158

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. Т. 12, 1949. С. 163.

159

Достоевская А. Г. Воспоминания. М., 1987. С. 50–51.

160

Глинка С. Н. Указ. соч. С. 47.

161

Бецкой И. И. Устав воспитания двухсот благородных девиц… Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985. С. 160, 177.

162

Рукопись воспоминаний смолянки… С. 357.

163

Там же. С. 371.

164

Михневич В. Русская женщина XVIII-го столетия. Киев, 1895. С. 108.

165

Рукопись воспоминаний смолянки… C. 370.

166

Михневич В. Указ. соч. С. 110.

167

Бецкой И. И. Устав воспитания двухсот благородных девиц… С. 162–163.

168

Рукопись воспоминаний смолянки… С. 368.

169

Там же. С. 360.

170

Там же. С. 360.

171

Глинка С. Н. Указ. соч. С. 47.

172

Сабанеева Е. А. Указ. соч. С. 387.

173

Тютчева А. Ф. При дворе двух императоров. М., 1990. С. 6.

174

Там же. С. 7.

175

Рукопись воспоминаний смолянки. С. 376.

176

Энгельгардт А. Н. Очерки… С. 194.

177

Водовозова Е. Н. На заре жизни. Институтки… С. 351–352.

178

Энгельгардт А. Н. Очерки… С. 179.

179

Поповский Н. Н. О пользе наук и о воспитании в оных юношества. Антология педагогической мысли в России XVIII в. М., 1985. С. 132.

180

Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению. Калининград, 2001. С. 48–49.

181

Ключевский В. О. Сочинения в 9-ти томах. М., 1990. Т. 5. С. 160.

182

Карамзин Н. М. Избранные сочинения в двух томах. Т.2. М.-Л., 1964. С.233-234

183

Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В четырех томах. М., 1998. Репринтное издание со второго издания (1880–1882). I. С. 249; II. С. 629; III. С. 508; II. С. 613.

184

Толковый словарь русского языка. В 4-х томах / Под ред. Д. Н. Ушакова М., 1935. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — 7-е изд., стереотипное. — М., 1968.

185

Большой Энциклопедический словарь. М., 1997

186

Фонвизин Д. Недоросль. Русская проза XVIII века. Серия: Библиотека всемирной литературы. М., 1971. С. 264.

187

Жуковский В. А. Полное собрание сочинений. В 12 т. Т. IX. СПб., 1902. С. 33, 335.

188

Полное собрание русских летописей. Т. 1. М., 2001. С. 121.

189

Гоголь Н. В. Духовная проза. М., 1992. С. 118–119.

190

Повесть временных лет. Памятники литературы Древней Руси. XI — начало XII века. М., 1978. С. 167.

191

Киево-Печерский патерик. Киев, 1991. С. 30.

192

Житие Сергия Радонежского. Памятники литературы Древней Руси. XIV — середина XV века. М., 1981. С. 283.

193

Повесть временных лет. С. 168.

194

Веселаго Ф. Ф. Очерк истории Морского кадетского корпуса… СПб., 1852. Приложение № 1.

195

Аксаков С. Т. Собрание сочинений в 4-х томах. Т. 2. М., 1955. С. 15.

196

Там же. С. 13.

197

Способ учения. С. 144.

198

Исторический архив / Под ред Б. Д. Грекова. Т. 5. М.–Л. 1950. С. 167.

199

Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 251.

200

Правила для учащихся в народных училищах. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 253.

201

Устав учебных заведений, подведомых университетам. С. 36–37.

202

Менделеев Д. И. Сочинения в 25 т. М., 1952. Т. 23. С. 123.

203

Чехов А. П. Полное собр. соч. Т. 10. С. 50.

204

Энгельгардт А. Н. Из деревни. 12 писем 1872–1887. М., 1987. С. 496.

205

Ленин В. И. Полное собрание сочинений. Т. 45. С. 365.

206

История педагогики в России. С. 335.

207

Крупская Н. К. Об учителе. М., 1960. С. 141–144.

208

Макаренко А. С. О моем опыте. История педагогики в России. С. 371.

209

Левыкин К. Г. Деревня Левыкино и ее обитатели. М., 2002. С. 162–163.

210

Аксаков К. С. Воспоминание студентства. С. 312.

211

Чичерин Б. Н. Москва сороковых годов. М., 1997. С. 57.

212

Дмитриев М. А. Указ. соч. С. 111.

213

Макаренко А. С. Указ. соч. С. 365.

214

Тыркова-Вильямс Адриана. То, чего больше не будет. М., 1998. С. 97.

215

Крупская Н. К. Указ. соч. С. 141–144.

216

Там же. С. 25.

Смотрите также

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я