Сохраним то, что есть в детях (В. Н. Шацкая, 2011)

С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая – выдающиеся русские педагоги, которые жили и работали в условиях революции, Гражданской войны и сталинского режима. В книге представлены фрагменты педагогических трудов этих двух замечательных людей, которые были преданы детям и хотели, чтобы они были всесторонне развитыми личностями. Все идеи о воспитании построены на научной основе и проверены практикой. Накопленный в процессе исследования, их опыт широко использовался в воспитательной работе с детьми. Он становился основой для создания и разработки научно обоснованных программ воспитания и обучения. Книга предназначена педагогам дошкольных учреждений, школьным учителям, педагогам дополнительного образования детей, работникам школ-интернатов и гувернерам. Она также полезна студентам средних специальных и высших педагогических учебных заведений.

Оглавление

Из серии: Педагогика детства

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Сохраним то, что есть в детях (В. Н. Шацкая, 2011) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Педагогические труды С.Т. Шацкого

…Моя педагогическая вера выросла из отрицания того, как меня учили и воспитывали.

С.Т. Шацкий

Система русского детского сада


В нашей русской действительности, в то тяжелое время, которое мы переживаем, значительное количество дошкольных работников было привлечено к организационной работе, в результате чего создалось определенное педагогическое движение, народилась система русского детского сада.

Мы считаем, что даже имея определенные цели и задачи, имея обоснование работы, методы ее, но не имея организационных форм, мы не создадим системы, мы не сумеем провести ее в жизнь. Этого совершенно не учитывали Фребель и Монтессори. Поэтому можно сказать, что наша русская система неизмеримо демократичнее, она стоит на организованных рельсах, она имеет возможность быть распространенной в широких массах.

Вот основные положения нашей системы: воспитание есть организация детской жизни, объект воспитания – ребенок, и в нем мы прежде всего ценим то, что он есть организм растущий. Затем ребенок является исследователем, и эта мысль Фребеля для нас наиболее ценна. Ребенок не может жить, не исследуя, это его насущная необходимость; инстинкт исследования – это есть биологический фактор, который проявляется, хочет этого ребенок или нет. Далее мы берем понятие о детском сообществе как о сообществе растущем. Это понятие об организации жизни приложимо и к школьному возрасту, и даже к работе со взрослыми.

Из каких же элементов состоит детская жизнь? Это физическое развитие, искусство, умственная жизнь, социальная жизнь, игра и физический труд; и путем комбинаций этих элементов мы достигаем известной жизненной атмосферы. Каким же методом мы предлагаем работать?

Мы отличаем три момента: во-первых, выявление личного опыта ребенка – этот момент особенно ярок в дошкольном возрасте. В самом деле, спросите себя, почему ребенок в деревне развивается довольно энергично в первые годы своей жизни, а в дальнейшем прекращает этот внутренний рост, почему деревня в конце концов отстала? Ответ может быть только один, и ответ научный. Ребенок живет, исследуя окружающую обстановку, он растет внутренне, растет как личность. Он изучает потому, что это для него необходимо, иначе он погибнет. Затем он доходит до предела, который сложился в крестьянской среде. В течение десятков, сотен лет выработался определенный комплекс, приспособленный к жизни, и раз ребенок доходит до определенного предела, он дальше не идет. Следовательно, когда мы говорим о пределах естественного развития, мы говорим об уровне приспособительных навыков, которыми известная среда овладела, чтобы можно было жить. И если эти навыки и потребности несложны, то естественное развитие далеко не пойдет. Отсюда мы видим, что слабое общее развитие наших масс затрудняет работу просвещения. Эта всеобщая инертность и неприхотливость является грозной опасностью. Этим же законам подвержен и дошкольный ребенок.

Поэтому необходимо выявление и изучение опыта ребенка. Ребенок или сам говорит за себя (он отражает свое настроение в игре), или нужно создать соответствующие условия, которые заставляют ребенка извлекать скопившийся внутри него материал.

Но этого мало. Надо обработать опыт ребенка. Ребенок сам не только накапливает впечатления, но и обрабатывает их, делает выводы, и благодаря этим выводам он живет: язык ребенка, все его навыки сложились на основе большой внутренней, неизвестно почему и как происходящей работы. И школа должна также обрабатывать личный опыт ребенка; это особенно характерно для новой школы; школа не должна оставлять ребенка в состоянии хаоса, когда кончается для него насущное естественное развитие и инстинкты оставляют его. Надо пробудить их и вызвать к действию.

Вот первая часть нашей системы. Вторая – это упражнения и навыки. Это склонность детской натуры, способной жить, мыслить, ходить, способность предаваться всяким жизненным впечатлениям. Эти упражнения и навыки могут происходить в области физического роста, труда, искусства, игры, умственной и социальной жизни. Здесь мы привлекаем детей к повторению целого ряда действий, которые считаются нами в силу опыта важными. Эти упражнения нужно распределять по периодам роста ребенка, по возрастным группам. Если бы мы имели такую схему, то мы бы в каждый момент знали бы, что нам нужно делать. Третья часть – это организованный опыт, создаваемый детским садом, когда мы даем картинку или новый материал, распределяя это также по возрастным группам. Мы должны знать, когда ребенку доступно то или другое. Четвертая часть – это давание новых знаний, т. е. момент, когда мы опыт ребенка вводим в соприкосновение с чужим опытом. Это занимает, конечно, минимальную часть дошкольного воспитания и применимо только в старших группах. Так, момент, когда ребенку можно дать грамоту, спорный. Монтессори определяет его в возрасте – четыре года. Давание новых знаний будет разумно производиться тогда, когда мы подвели уже фундамент: изучили опыт самого ребенка.

Каким же для проведения всей этой системы должен быть педагог? Он должен быть наблюдательным собирателем материала, иллюстрирующего детскую жизнь. Мы все это делаем недостаточно точно, недостаточно объективно. Затем мы должны быть исследователями тех факторов, которые влияют на детскую жизнь, наконец, мы должны быть организаторами детской жизни: педагог должен быть, несомненно, активным и гораздо в большей степени, чем раньше. Здесь приходится говорить об активности всех душевных сил, которыми обладает педагог. Педагог как организатор детской жизни должен вмешиваться в среду, его окружающую, с целью ее изучения и даже организации. Педагогу приходится организовать детское общество. Ребенок лишь постепенно переходит от индивидуальной жизни к социальной.

Из всего сказанного ясно, что мы стоим перед очень сложным делом. Мы не даем вам определенной программы, определенно составленных пособий для работы не потому, что не можем, а потому, что не хотим принципиально. Это как раз тот ошибочный путь, который погубил Фребеля, создав фребелизм, и погубил Монтессори, создав монтессорианство… Система должна быть живой, растущей; в нее как раз входит упорная, напряженная работа человека над собой. В этой системе, которую позвольте назвать системой русского детского сада, или, вернее, московского детского сада, есть характерный признак, которого нет у Фребеля, но который есть у Монтессори. Этот признак, а именно «роль науки», во всей этой системе является чрезвычайно важным моментом. Для установления связи между содержанием методов и организацией массовой педагогической работы, для поддержания этой работы в большом внутреннем напряжении необходимо создать организацию, могущую помочь педагогу развить навыки наблюдения, быстрого и точного записывания анализа материала и пр. Словом, здесь мы должны воззвать к помощи науки. И система должна быть такова, что в центре ее стоит целый ряд научных учреждений, разрабатывающих различные проблемы детской жизни, учреждений, ставящих задачи самим себе и берущих задачи, которые ставит им практическая работа и жизнь. Когда мы будем работать под контролем научной мысли, когда мы ощутим дыхание науки в своей непосредственной работе и научные работники растворятся в нашей массе, тогда цель наша будет достигнута.

1921

На пути к трудовой школе

Старая идея и новая реформа. Статья моя касается главным образом вопроса о трудовой школе, но с намерением я включил сюда же две темы – о внешкольной работе с детьми и о подготовке учительства, так как убежден, что при настоящем уровне социальной жизни, когда вопросы организации труда еще только поставлены, еще не превратились в навыки, не вошли в сознание широких слоев народа, трудно говорить об организации трудовой школы в широком масштабе. Можно только намечать пути к ней. Идея трудовой школы пока еще не по силам нашему обществу, ему нужно самому много пережить и поработать, чтобы осуществить хотя бы малую часть того, что кажется таким заманчивым и что так напряженно пропагандируется в настоящее время. В этой неумеренной пропаганде есть известная опасность, что большая, серьезная и, скажем кстати, старая идея разумной школы может выродиться, исказиться и набить оскомину, ибо реальной поддержки в организованных учреждениях, подготовленных силах и в выясненности идеи как будто не имеется.

В самом деле, идея разумного трудового воспитания выяснялась и Коменским, и Локком, и Руссо, и Песталоцци. Они имели большое влияние и распространение. Коменский и Песталоцци поощрялись даже официальными кругами. Огромного влияния Руссо на педагогическую мысль никто не станет отрицать. Но настоящего воплощения школы в жизни не было, и реальная работа Песталоцци не может быть названа особенно соответствовавшей его идеям.

Пример Фребеля особенно поучителен.

Он дал могучее обоснование идеям трудового воспитания и создал начало практической работы – детский сад, давши детальные практические выражения своей идеи. В общественной же переработке вышло то, что общество схватилось за формы работы, за ее внешние стороны, упустив самое содержание и отставив живого Фребеля в сторону.

И тот казарменный детский сад, который царит в Германии с преобладанием упражнений и отсутствием жизни, уже вызвал реакцию в Америке в сторону реформирования детского сада (Стэнли Холл). То же случилось (и страшно быстро) с интереснейшими идеями Монтессори, которая поторопилась дать свои приборы – пособия, как Фребель свои «дары». Общество схватилось именно за эти внешние знаки работы, отбросив самую суть.

Таков источник вырождения идей, даже очень осторожно проводимых. Пошлость перерабатывает свежие мысли и дела по-своему. Поэтому уместно и теперь бояться слишком ранней оформленности, программности и декретизации. Удачная реформа всегда проводится свободными усилиями человеческого общежития.

Нас, практических работников, должна занимать мысль именно о практическом воплощении идей. Ибо делать будем мы. В то же время мы чувствуем известную смутность и спорность оснований реформы, мы желаем примерить новые мысли к нашей теперешней школе, ее программе, ее обычаям, ее организации. Мы боимся остаться без всего. Опасения эти законны. Но все же я хочу сказать, что речь идет, если говорить о трудовой школе по существу, не о примерке, не о том, чтобы дать в руки учителю новый практический метод, благодаря которому ускоряется для учеников усвоение того или другого цикла знаний в наименьшее время, а о том, что в понятие задачи и организацию школы вводится новое содержание, влекущее за собой своего рода революцию, так долго тлевшую под пеплом, коренную реформу – и не только идейную, но и практическую.

Новой работы требует школа.

Предрассудки, стоящие на пути осуществления трудовой школы.

На пути к этому обетованному раю стоят два глубоко укоренившихся общественных предрассудка; это, во-первых, идея необходимости подготовки детей к будущей жизни, деятельности, карьере (социально-воспитательный предрассудок) и, во-вторых, вера в непреложность существования законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни – и ребенка, и подростка, и юноши, цикла, контролируемого экзаменом и награждаемого дипломом (учебный предрассудок). Эти две параллельные, сильно поддерживающие друг друга идеи нанесли и наносят детям много вреда и препятствуют нам в детском вопросе мыслить и понимать разумно. Они же больше всего мешают и педагогическому делу.

Поясню свою мысль сперва в отношении первого предрассудка.

Первый предрассудок. Мы привыкли готовиться к жизни и очень редко живем по-настоящему. Привычку готовиться мы приобретаем, разумеется, при помощи соответствующих упражнений с раннего детства – отсюда вышли наши приготовительные классы – первый, второй и даже третий, подготовительные курсы «за полный курс гимназий, реального училища» и т. д. Мы заранее готовимся на доктора, адвоката, инженера (это происходит не в высших подготовительных институтах и университетах, а гораздо раньше их). Элементарная школа готовит в гимназии, гимназии в университеты, университеты к службе, жизни, положению в обществе. Отсюда и идет вредоносный утилитарный взгляд на науку как способ процветать в обществе, не имея на это никакого права. Вся система подготовки штемпелюется дипломом. Это то, что талантливейший педагог нашего времени проф. Ал. Фортунатов назвал папирократией – властью бумажки, на которой написаны ложные достижения и заслуги «зрелого», хотя и юного человека. Все это так в нас засело, что отказаться очень трудно даже очень свежим мозгам.

Есть простодушные люди, которые верят в необходимость готовить как можно раньше в партийные работники. Г. Кершенштейнер[1] подготовляет своей трудовой школой добросовестного гражданина, шведский граф Морнер – трудящегося аристократа, Себастьян Фор – анархиста, а Фридрих Великий готовил покорных рабочих. В общем, все сводится к желанию посильнее поддержать тот или другой реальный или воображаемый существующий строй. Как бы ни были хороши цели, к которым готовят детей, их все-таки готовят. Для этого создают соответствующий аппарат, и детям редко приходится быть и жить детьми. Они должны подражать взрослым, выполнять общественный, понятный взрослым (да и то не всегда) долг, учить на память то, что нужно для будущего, мучиться – недаром «корень ученья горек» – и лишаться тех сил, которые в избытке бродят в них. Своя жизнь всегда на задворках («если найдется время»). Поэтому нам так трудно освоиться с мыслью о детских запросах («это больше капризы»); не имея времени, заваленные своей работой, не желая тратить свои драгоценные часы на то, чтобы понимать детей, мы заставляем их, пользуясь нашим, главным образом физическим, превосходством, подражать идеализированному, нигде не существующему, отвлеченному взрослому; поэтому и мечтают дети, чувствуют себя связанными: «когда я буду большой».

Лозунги реформы. Между тем, приглядываясь к жизни детей с ее стремительным движением, фантазией, запросами и жаждой реального воплощения, приходишь к мысли, что мы, взрослые, за время нашего учения и воспитания, даже если оно велось строго и систематически в обычном понимании, не столько приобрели, сколько потеряли, что наше развитие односторонне, что наши успехи покупаются слишком дорогой ценой, путем ненужного и вредного подавления самых живых и ценных качеств нашего существа.

Идеалы наши не впереди, а позади или, лучше сказать, рядом с нами. Нам самим, со всем тем, что мы имеем, подражать нечего. Во многом мы не что иное, как стертые монеты. Но мы склонны думать о создании детей по нашему образу и подобию, а сами являемся созданием тех условий жизни, которые уже стали несносны для огромного большинства людей. Мы жестоко критикуем нашу школу; а ведь ее результаты должны сказаться на нас. Тем более оснований дать детям, нашим заместителям в жизни, жить и учиться не так, как это выпало на нашу долю.

Недостатки школы, хотя смутно, но сознаются широкими общественными слоями. Отсюда и родилась необходимость в свободной внешкольной работе с детьми, возникшая или как дополнение к школе, или как протест против нее.

Всякая большая реформа начинается с распахивания мозгов, предварительной работы свободных общественных сил, заинтересованных в ней более или менее глубоко. К сожалению, не всегда общество и общественные деятели руководятся верными идеями – скорее такими, которые им под стать. Такой ложной идеей в деле воспитания я считаю идею подготовки детей к будущему. Вместо нее должна быть поставлена другая задача педагога: «Вернуть детство детям».

Наши ошибки. Вся наша общая педагогика построена на идее подготовки. А между тем передовыми мыслителями-педагогами всегда, кого из них ни возьмите – Коменский, Руссо, Песталоцци, Гербарт, Фребель, Толстой, Эллен Кей, Стэнли Холл, Дьюи, – утверждалось нечто другое – осуществление возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее. Грозный призрак будущего устраняется, и перед нами развертывается реальная детская жизнь с ее неимоверно богатым содержанием и целесообразностью.

Молодые человеческие существа должны в биологическом отношении пройти весь цикл своего развития. И еще развивающаяся, делающая свои первые шаги экспериментальная педагогика ясно стала на этот путь. Она толкает нас на изучение и наблюдение над детьми. Она ставит перед нами бесконечное число вопросов, намечает законы детского развития, тщательно стремясь определить границы возрастных ступеней ребенка. В самом деле, становится несносным работать и знать, что ты не понимаешь тех детей, которых так любишь, что забыл самого себя, что у тебя нет никакой собственной истории, никаких корней, на которые ты мог бы опереться. А это все нужно, если только желать от своей работы разумного сознания.

Мне вспоминается ярко свое впечатление от давнишних лет учения в гимназии, когда на уроке математики учитель собирался поставить единицу моему товарищу, а тот рыдал, целовал его рукав и просил пощады. «Неужели, – думал я с ужасом, – он забыл, как сам был маленьким?»

Да и теперь часто ловишь себя на том, что не понял совсем простых вещей.

Раз мне пришлось наблюдать, как в течение трех дней маленькие дети промывали в теплой воде песок из аквариума. Мне показалось неестественным, что дети так долго не могут достигнуть результата, и, отнеся это на счет недосмотра руководительницы, я посоветовал поставить банку с песком под кран, и там песок промоется в полчаса.

«А почем ты знаешь? – заметил мне один маленький философ, – может, нам приятно полоскаться в воде. Она теплая».

Да, я не понял простой вещи. Не понял, что в этом случае процесс имеет большее значение, чем результат, что у детей была игра с водой и им нравилось зимой ощущение теплой воды.

Часто бывает, что случайные посетители детских учреждений (великое общественное зло, сказать откровенно) считают себя вправе помогать детям, давать советы или даже самим делать за них – пилить, клеить, поднимать тяжелые вещи и т. д. Они проявляют ту воспитательную торопливость, которая свойственна всем нам, соединенную с очень малой сознательностью, своего рода манию воспитания, о которой с большим раздражением говорит знаменитый композитор Вагнер в своих воспоминаниях.

Ребенок 5 лет лепит лошадь из глины. У него вышло 5 ног. Посетительница спрашивает: «Что ты лепишь? Лошадь? Разве у нее 5 ног? Ведь не бывает, правда? Дай я покажу тебе. Это надо делать так…». Она протягивает руку. Ребенок оборачивается, ударяет рукой по лошади и уходит. Добрая дама в смущении; она чувствует, что в чем-то неправа. Разве могла она знать, что 5 ног для ребенка было мелочью? А главным была та игра, которую он задумал и символом которой служила эта лошадь. И вся игра, все напряжение и интерес к работе были грубо сорваны взрослым, хотя бы и с очень хорошими намерениями. Таких случаев можно привести огромное количество. Причина наших ошибок и нашей нетактичности заключается в том, что мы не понимаем смысла детской работы. А для ребенка чем он меньше, тем более его работа, рисунок, движение есть игра, в которую он должен играть; есть символ, в котором он видит целую цепь своих, сначала туманных, а после все более и более проясняющихся впечатлений.

Но приведенные мною примеры касаются сложной области детской психологии. Я могу указать, что даже в области физического развития педагогами во всем мире делаются грубейшие, быть может, и непоправимые ошибки.

Должно быть известно, что существуют в детской жизни два переходных периода: это первый, около 8 лет, – возраст смены зубов и второй – 14–15 – полового созревания. Они характеризуются глубокими физическими изменениями, когда, очевидно, надо все сделать, чтобы не помешать серьезному физиологическому процессу, очень часто болезненному, и поставить организм в наилучшие условия физического роста. Между тем как раз на эти годы падают, во-первых, тягостные, огромные впечатления первого поступления в школу и, во-вторых, на второй переходный возраст приходится время четырех классов гимназии, когда кончается первая половина курса и на учеников наваливается большая умственная работа, а затем это возраст окончания восьмилетней начальной школы на Западе, когда к выпуску приходится особенно сильно работать. Между тем у нас есть, к счастью, ценная работа Лесгафта по физическому образованию[2].

Кто ею воспользовался? Кого она предостерегала от злоупотребления привычной для нас перегрузкой детей умственной пищей? У нас есть школьные врачи. Где они желанные гости? У нас есть врачи-гигиенисты. Кто из них педагог и много ли их?

Трудно так работать, среди такой неразберихи и в таком лесу незнания.

Особенности детской психики. Вернемся к принципу, который мы выдвинули: «Возвращение детям детства».

Это не так легко сделать, несмотря на всю необходимость. Казалось бы, нужно только любить детей, а все остальное приложится. Но не слепа ли в большинстве случаев наша любовь? Мы должны, кроме любви, присоединить к нашим руководящим принципам глубокий, разумный интерес к детям, исследование и изучение детской жизни. Самый элементарный анализ детской жизни может нас привести к признанию существенной разницы между детьми и нами. Основное отличие состоит в том, что детство, отрочество и юность растут, развиваются, – у нас же рост закончен. Неустойчивость является законом у детей и недостатком у взрослых. Мы имеем две психологии – организма растущего и остановившегося в росте. Поэтому для нас трудно понять детей. Отсюда наши ошибки. Отсюда проистекает все ложное, за что мы держимся, – и наши воспитательные и образовательные организации, и программы, и школы, и педагогические воззрения.

Огромная масса людей восполняет недостаток знания интуицией, чувствованием. Это, конечно, недостаточно. Следует выяснить для себя те элементы, из которых складывается детская жизнь в том значении, которое они действительно имеют для детей, т. е. мускульную работу или потребность движения, игру, искусство, работу ума и детскую социальную жизнь.

Если даже считать бесспорным, что коренными детскими свойствами является стремление двигаться, играть и ярко выражать свои впечатления, то можно убедиться, что в области и умственной жизни, как будто главным образом приличествующей взрослым, дети могут заставить нас прийти к любопытным заключениям. В самом деле, дети с поразительной настойчивостью исследуют, рассматривают, подвергают всяким пробам и испытаниям все попадающие на глаза предметы.

В чем же корень этой настойчивости, равной неодолимому их стремлению двигаться, играть и выражать себя разнообразными средствами? Очевидно, в духе исследования, в той способности, которая побуждает самых маленьких ребят к первым опытам приспособления своих органов внешних чувств к природе, той способности, которая, будучи сохранена, пронесена, часто с величайшими трудностями, сквозь семью, школу и общество, достигает могучего развития в ученом, и не компиляторе ученом, сборщике чужих знаний, а самостоятельном исследователе, настоящем ученом, которые не так-то часто и встречаются. Здесь мы видим оба конца одной и той же цепи.

Интересно прибавить, что к исследованию ребенка побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт, доставшийся ему по наследству от предыдущих поколений: если ребенок не будет всего ощупывать, осматривать, лизать, нюхать, то ведь он погибнет среди этих острых, твердых, горячих, высоких, тяжелых предметов, которые грозят ребенку ежеминутной опасностью. Но у него есть реальное оружие самозащиты и приспособления – это его инстинкт исследования.

Вывод я бы сделал такой: самая важная работа наша должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях. И это, очевидно, невероятно трудно по самой природе своей. Мы же препятствуем этому сохранению полезных для человека свойств, обнаруживающихся в детях так рано, при помощи наших педагогических организаций и главным образом при помощи нашей школы.

Я нарочно выдвинул этот вывод несколько преждевременно и коснулся прежде всего умственной деятельности ребенка, чтобы указать, что в области, где должен царить взрослый человек, в области разума, ребенок завладел важным преимуществом неукротимого исследователя.

Если обратиться к другим элементам жизни, то перед нами развертывается такая же картина.

Характерной чертой для детей является их способность двигаться. Это неугомонное их свойство часто бывает довольно досадно для нас, и мы редко придаем ему какое-либо важное значение. Но если вглядеться поглубже, то мы поймем жизненную необходимость, которая заставляет детей производить разнообразные движения, и поймем их целесообразность. Ведь правда, что лишить ребенка движений все равно что запрудить реку. Как раз это лишение является причиной огромного количества школьных преступлений, иногда сказывающихся довольно тяжело на всей судьбе ребенка. Причиной чрезмерной деятельности ребят служат и внутренние раздражения растущего организма, и необходимость упражнять мускулы каким бы то ни было способом (непроизвольные движения), и инстинкт приспособления к окружающей среде, и стремление быстро достигнуть той или другой цели, инстинкты нападения и защиты, инстинкт игры и всегда присутствующий процесс изучения своих движений, т. е. познание самого себя, оценка своих сил или той или другой степени своей ловкости. Большую роль играют и подражательные движения. В этом огромное значение физического труда, напряжения мускулов, идущее все к большей соразмерности между усилием и результатом. Все дается не сразу, во всех движениях много элемента упражнения, и чем меньше ребенок, тем больше наслаждения дает самый процесс, а не результат. Воспитательная ценность его заключается в привычке к достижению цели, к упражнению самого усилия и его направления на более или менее доступную, нужную цель. Отнимая физический труд от ребенка, мы лишаем его могучего жизненного приспособления. Для взрослых, в особенности для так называемых образованных людей, физический труд утратил свою ценность, и остались две оценки его – или как низшей формы работы человека для людей образованных, или как проклятие жизни для озлобленных масс трудового народа. Ни здесь, ни там нет понимания труда, а есть горькая необходимость, от которой хорошо избавиться.

Не менее характерной чертой ребят является их стремление играть, претворять все жизненные впечатления в игру. И опять-таки выступает та же настоятельная необходимость, о которой я говорил раньше. К жизни надо приглядеться ближе, надо повторить те процессы, которые протекают перед глазами, пережить их и, таким образом, переработать, ввести в связь с уже накопленным опытом. Отсюда происходит фантазия, символистика, детские гипотезы, носящие такой важный, подсобный характер. В игре, следовательно, происходит и оживленная умственная работа, и работа физическая, часто весьма утомительная. Наследственные навыки создают традиционные игры, повторяющие в замечательной последовательности разные стадии приспособления человечества к окружающей среде, – игры с огнем, водой, игра-борьба, игра-нападение, луки-самострелы, бросание камней, рытье пещер, искание корешков для еды и игры в приручение животных. Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства.

Худо ли это, хорошо, но мы почти лишены этой лаборатории и взамен ее ничего не имеем похожего. Мы довольствуемся готовым, пережеванным материалом. Мы привыкаем пользоваться результатами и не понимаем наслаждения от процесса. Как бы то ни было, в этом отношении дети одарены богаче нас.

Есть, впрочем, некоторые стороны нашей жизни, которые указывают на то, что человечество сознает этот недостаток, я имею в виду возрождение и распространение игр, хотя и в очень узкой форме, – игр спортивных, а также отчасти и театр, – но только очень отчасти, – быть может, театр будущего, где меньше будет места пассивным восприятиям чужого творчества.

Можно ли говорить серьезно о детском искусстве? Поскольку дело идет о выражении во внешних формах душевных движений того, что есть в душе, касается ли это речи, жестов, красок, мимики, музыкальных звуков, рисунка или лепки, – оно есть, и как чистое, и как прикладное искусство. Особенно важно то, что потребность во внешнем выражении душевных процессов, переживании и впечатлении есть насущная необходимость для детей, и детское искусство – не забава так себе, между прочим, а чрезвычайно часто самая настоятельная потребность, входящая глубоко в личную жизнь ребенка. Очевидно, корни искусства ближе детям как непосредственным натурам, чем нам, взрослым, и потому детей-художников, истинных деятелей своего своеобразного, мало оформленного, почти всегда символического искусства гораздо больше, чем мы думаем. И взрослые артисты-художники часто являют в себе сохранившиеся в них детские черты – это, пожалуй, факт неоспоримый.

Интересно отметить еще то, что у детей, особенно маленьких, элементы труда, игры и искусства так часто слиты между собой, что расчленить их бывает почти невозможно, и что большая или меньшая степень их обусловливает известную высоту умственного развития и также и социальных навыков. Работа ребячья, если она живая, есть в то же время и игра: ребенок играет в ту вещь, которую делает тут же, в процессе ее работы, но тут же и присоединяет к ней еще целый ряд мыслей, фантазий. Его работа служит некоторым символом, охватывающим целый ряд впечатлений, следовательно, здесь соединяются элементы искусства и умственной работы. Мы, взрослые, лишены (в большинстве случаев) этой связности жизненных процессов; поэтому детская жизнь более соразмерна в частях своих, более полна, и нам нужно много поработать над собой, чтобы не только приблизиться, но хотя бы вспомнить часть утраченной нами полосы жизни. Для педагогов это было бы большим облегчением.

Переходя к социальному элементу в жизни детей, следует отметить, что, по всей вероятности, социальный инстинкт есть, сравнительно с другими, поздно развивающаяся сторона детской жизни. Как это ни странно, но ребенок, эгоист поневоле, центр своего собственного изучения, центр вселенной, именно благодаря той доли сознательности, которую влечет за собой эгоизм, легко переходит через родовой социальный инстинкт (семья) к стадному (шайки, товарищества) и затем к весьма интересной и высокоразвитой форме социальной жизни.

Не могу не привести любопытных наблюдений о росте социального инстинкта среди отсталых детей в учреждении бельгийского доктора Декроли (Брюссель), работу которого мне довелось видеть лично. Он имеет ряд участочков земли, которые раздает детям. Там сажаются цветы, в особенности яркие. Дети, стоящие на границе сознательной жизни, сначала огораживаются друг от друга забором из веток и дощечек, крадут цветы у соседей и захватывают их, пересаживают на свои грядки. Затем мы можем видеть, как два соседа поладили, нашли неудобным постоянное уничтожение своих владений и уничтожили свой пограничный заборик. Через некоторое время к ним присоединяется третий, и уже разрушены две перегородки. Таким образом, даже очень отсталые дети могут постепенно подойти к образованию некоторого подобия коллектива, насколько это им доступно.

Во всяком случае, [более] взрослые дети чрезвычайно быстро образуют сами по себе кружки и товарищества, и если они непрочны, то только оттого, что нет тех общественных условий, которые давали бы материал для спайки. По моим наблюдениям, социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общежития, быть может, мало доступных и для взрослых людей. Это я проверил на жизни детской трудовой колонии-общины на протяжении 8 лет непрерывной работы. Более подробно скажу об этом ниже.

Хочу добавить, что те положения, которые мне приходилось высказывать, основаны главным образом на личном опыте общения с детьми. Каждая мысль, как бы она ни казалась парадоксальной, основана на целом ряде наблюденных мною фактов, из которых я сделал определенный вывод. Сейчас нет никакой возможности иллюстрировать мои утверждения фактами, ибо для этого пришлось бы написать не статью, а огромную книгу. Я лично придаю значение только тем идеям, которые проведены и проверены хотя каким-нибудь жизненным опытом. Эту ответственность я чувствую и в дальнейшем постараюсь дать те практические выводы, которых, по всей вероятности, товарищи педагоги и ждут от практического работника.

Свободные формы работы с детьми и старая школа. Перед нами развернулись те основные элементы, из которых складывается детская жизнь. Мы видим, что основное отличие нас от детей есть явление роста маленького человека, уже теперь, в каждый данный момент являющего черты необычайного интереса, к сожалению, теряющегося в течение дальнейшей жизни.

Теперь является мысль, нельзя ли получить в руки такие средства, такие методы, чтобы можно было сохранить эти драгоценные свойства молодого человеческого существа, не дать ему растерять их в дальнейшие годы его учения и воспитания? Быть может, при этих условиях мы не окажемся «стертыми монетами», каковыми, по справедливости, мы должны почитаться. Чтобы не было недоразумений, я хочу указать на то, что дети не могут помочь себе сами. Их воля слаба, их средства недостаточны. Познание и свобода детской индивидуальности будут реальны только в условиях социального воспитания. И если думать о создании детской общины как идеала воспитывающей среды, то она должна быть общиной свободных детей и разумных взрослых, соединенных ясным сознанием своих обязанностей.

Свободные силы общества, выдвинувшие эти мысли, дали и формы работы, создали ряд учреждений, еще слишком молодых, чтобы иметь право говорить об определенном, ясном, выработанном методе, но в некоторых сторонах достигших значительного распространения. Я говорю о внешкольной работе с детьми. Характерным признаком ее являются свободные разнообразные формы, в которых она протекает. Сравнительно до недавнего времени она велась, особенно у нас в России, силами любителей, обладавших более любовью к детям и жаждой нового, чем действительным систематизированным пониманием своего дела.

В области трудовых навыков внешкольная деятельность обратилась к пропаганде ручного труда, к устройству детских мастерских (скандинавские рабочие комнаты, финские мастерские ручного труда, детские огороды, сады, цветники Германии, Англии, Америки, детские площадки и трудовые колонии). В области игры учреждения внешкольного характера получили наибольшее распространение – это известные детские площадки для игр (Америка главным образом) и залы для игр и гимнастики. В области искусства – занятия музыкой, ритмические движения и танцы, рисование, лепка и прикладное искусство, детский театр (в особенности создание пьес-импровизаций – Америка и Россия) и декоративное искусство. В области развития деятельности ума всеобщим вниманием пользуется работа с книгой – детские библиотеки-читальни (организованное чтение, часы рассказывания, иллюстрации, передвижные библиотеки), давшие много прекрасно разработанных методов работы, естествознание (детские кружки и союзы), журналы и экскурсии.

Наконец, в организованной социальной жизни детей большую роль играют детские клубы и кружки, организации, союзы, свободные экскурсии (кочевки и лагеря американцев, кружки «перелетных птиц» в Германии, детские кооперативы и трудовые колонии-коммуны). Классической страной внешкольной работы является Америка.

Повторяю, работа эта ведется пока свободными усилиями общества, она во многих отделах своих больше ищет, чем имеет в руках, но те основания, на которые она ставится, должны считаться действительно реальными, ибо она стремится создать такие ячейки, такие детские центры, которые могли бы всесторонне ответить на все детские потребности и запросы, дать это в организованной форме и этим исправить те недостатки, которые укоренились в общественной жизни по отношению к детям.

Наиболее разработанной и старой работой является учреждение так называемых детских садов, имеющих прекрасно разработанную теорию (Фр. Фребель) и огромный практический опыт; в сравнении со школой, основанием которой он служит, детский сад является огромным шагом вперед. Кстати сказать, из всех видов внешкольной работы детский сад получил наибольшее признание, войдя во многих государствах в систему народного образования.

В сущности говоря, наша школа, поскольку она не считается с детской жизнью, строит свое здание на песке, и ее следовало бы считать работой, до некоторой степени фантастической. Она придумала своего школьника, снабдила его теми свойствами, которыми он не всегда обладает, и поставила его в совершенно неподходящие условия для деятельности. Наша народная, средняя и высшая школа имели в своей организации довольно много спорного, хотя и принятого ко всеобщему признанию. Спорны и теперешние организационные пути реформы.

Что делать? Итак, мы имеем определенные идеи и ряд практичеких учреждений, в которых эти идеи более или менее осуществляются. Чтобы из них можно было бы построить идею разумной школы – назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой-общиной, школой радости (Дания), школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка (Россия), социальной школой и даже социалистической (я назвал бы ее попросту разумной школой), – она должна самым тщательным образом опереться на ребенка. Школа для детей, а не дети для школы… Если думать о педагогическом движении в этой области, то оно должно пойти под лозунгом: «Возвращение детям детства».

Человек, не понимающий этого, не может быть педагогом-воспитателем. Не может он быть и педагогом-учителем.

«Все это прекрасно. Но как быть со школой, где мы должны учить детей, которую мы не можем оставить, – оставить детей без того, чтобы они знали все, что нужно знать элементарно образованному человеку? Ведь это наш долг. Где найти время для всех этих хороших вещей? Ведь должен же существовать хоть какой-нибудь минимум знаний, по которому можно было бы судить о степени образования. Мы должны всем детям дать этот минимум. Если мы хоть его не дадим, то наша вся школа ни к чему…».

Второй предрассудок. Здесь мы подходим ко второй ложной идее, которая стоит на пути к школьной реформе. И я не знаю, что больше нанесло вреда детям, а следовательно, и обществу – вера ли его в необходимость создавать детей по своему образу и подобию, или вера в законченность круга знаний. И то и другое враждебно движению людей вперед, содействует застою жизни и разума. И то и другое направлено, как говорят, к поддержанию существующего строя, всегда составлявшегося из самых разнообразных идей и привычек – от самых «новых» (или кажущихся новыми) до пережитков и суеверий очень отдаленного прошлого, в особенности в области практической жизни.

Мы все убеждены, что из целого ряда наук можно выбрать специально школьные науки: таковыми особенно почитаются грамматика, география, арифметика, история; причем в наших школах они – науки только по имени, а в действительности являются отбросами той живой, ищущей и исследующей науки, которая должна быть уделом якобы только «профессоров» и вообще «серьезных» людей. Мало того, они признаются ценными именно за тот «законченный» вид, который никогда не может измениться; таким образом, у ученика благодаря целому ряду «законченностей», постоянно находящихся у него перед умственным взором, создается мнение вообще о незыблемости всего существующего, о том, что есть люди, которые все знают, пишут книги, и нечего стараться над тем, что всем давным-давно известно. Отсюда такая вера в результат чужих усилий и отказ от своих собственных.

А ведь наука, как и жизнь, течет, ошибается, развивается. В ней есть свои эпохи расцвета и упадка, есть свои революции и реакции. Нам нет до этого дела – и живому, растущему и мыслящему существу мы суем программу, устрашаем его экзаменом и маним дипломом, чтобы получить еще одного члена нашего общества, члена, деятельно его поддерживающего.

Целая цепь заблуждений и суеверий!

С ними надо покончить и дать в школе возможность учиться тому, как добывать знания, упражнять учеников на процессах их работы, а не знакомить исключительно с сомнительными результатами чужой. Зачем содействовать отказу человека от самого себя? Он и без того делает это довольно охотно.

Кроме того, совершенно неизвестно, почему приготовленное к экзамену и скоро исчезающее из памяти знание известного количества грамматических правил, нескольких десятков исторических дат, перечисление городов, рек, гор и островов на земном шаре, выученные доказательства ряда теорем и умение искать в таблицах логарифмов служат доказательством пригодности юноши для занятий наукой в университете? Человека не видно за этими формулами, не видно ни ума, ни развития его.

Все, чему нужно учить в школе, – это учить работать.

С этой точки зрения понятие о разумной школе может быть таково: школа есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого. Таким образом, создается возможность живой и важной умственной деятельности, развиваются и упражняются природные силы. Так школа вернет себе другую половину смысла, который ей был придан в древности: школа – отдых, т. е. место свободно организованной жизни. Идея учения заполнила ее значительно после, в Средние века.

Я полагаю ясным, что вера в законченность знания у нас выливается в программах, экзаменах и дипломах. Об этом мы так много говорили и над этим так много работаем на наших совещаниях и съездах, что мне говорить не приходится.

Я не отрицаю программы. Но признаю только программу действия, в особенности самого учителя, а не программу – каталог сведений, очень отрывочных, несвязанных и устарелых, которыми, по странному недоразумению, должен обладать тот или другой возраст.

Конкретная картина трудовой школы. Попробую на основании предыдущих соображений дать более или менее конкретную картину работы трудовой школы. Для большей ясности я постараюсь представить вам близкую мне деятельность детской трудовой колонии, в которой я работаю, и выяснить тот момент, когда она может стать школой. Колонию я беру потому, что элементы физического труда (такого неясного в обычной школьной обстановке) в ней представлены довольно серьезно. Такую же серьезную роль играют там игра, искусство и социальная жизнь детей.

Организация колонии такова. Она есть общество детей и взрослых сотрудников. Пока она работает только летний период, с мая по октябрь, так что захватывает большую часть работ на земле. Главными работами являются огородные, затем сенокос, кухня, хлебопечение, стирка белья, земляные работы и строительные, уход за скотом – коровами и лошадьми и маленькое птицеводство. Работы разделяются на общественные, в которых участвуют все свободные колонисты, и дежурства по отдельным отраслям хозяйства – кухня, стирка и скотный двор.

Всего жило в колонии до 60 детей – от 8 лет до 16, мальчики и девочки вместе. Работают в общем 5 часов в день. Свободное время распределяется по желанию детей, т. е. существуют часы чтения, музыки и пения, бесед, ритмической гимнастики и игр, куда приходят все желающие. В жизни и в занятиях есть разделение на возрастные группы, их три: маленькая, средняя и старшая.

Все дела колонии решаются общим собранием, на котором все – и дети, и руководители – имеют одинаковое право решающего голоса. Председатель выборный – обыкновенно из средних мальчиков и девочек. Есть секретарь, записывающий все постановления колонии. Законодательные и исполнительные функции смешаны в одном общем органе – собрании.

Колония имеет ряд должностных лиц: заведующего хозяйством, эконома, молочниц, скотников, заведующего бельем; для наблюдения за хозяйством существует хозяйственная комиссия из 5 колонистов, которая составляет список работ, необходимых в данное время. Для совещания она приглашает сотрудника, не состоящего членом комиссии. Все группы имеют свои организации и свои собрания и постановления. В колонии живут дети московских рабочих. Содержание детей в меньшей мере (1/6) оплачивается семьями их, а в остальном, равно как и оплата сотрудников, производится обществом «Детский труд и отдых».

Внутренний строй характеризуется отсутствием наказаний. Колонист, вредящий жизни колонии, по постановлению общего собрания получает последовательно предупреждение и три замечания одно за другим. Получивший три замечания должен на время уехать в Москву, что не лишает его права возвращения. За последние годы таких случаев не было.

Колония существует 8 лет. В ней есть группа детей, которая живет из года в год; она служит основным ядром колонии, направляющим ее жизнь. Характерно для колонии, что выборные должности замещаются по личному желанию и никаких прав и преимуществ не имеют, а только те или другие обязанности.

Следует отметить значительную простоту отношений, пользование услугами друг друга, привычку действовать совместно. Мальчики выполняют те же работы, как и девочки. Совместное воспитание не вызывает никаких опасений.

Постепенно сживаясь с колонией, дети привыкают считать все ее имущество общим. Будущее колонии рисуется в виде фермы-коммуны, живущей на свои средства самостоятельно и производящей известную культурную работу среди соседей. Есть и переходная группа подростков, пробующая свои силы на самостоятельном ведении маленького хозяйства, оплачивая работой своей колонии свое содержание. Эта группа имеет название коммунистов.

Кроме труда, в жизни колонии играют огромное место музыка и игра. Часто происходят вечерние собрания всей колонии, когда дети поют, слушают музыку (рояль) и танцуют. По временам для себя устраивается театр, где играются пьесы собственного сочинения в виде свободной импровизации. Дети очень толковы, деловиты, просты и оживленны.

Итак, в нашем распоряжении имеются четыре элемента детской жизни: производительный труд, искусство, игра и социальная жизнь. Но это еще не школа. Чтобы превратиться в таковую, колония должна ввести организованную умственную работу, черпая материал из того жизненного опыта, который находится в жизни детей. Под влиянием этой умственной работы начинает облегчаться и совершенствоваться физический труд, является сознательность в различных приемах работы, понимание процессов ее, материалов и инструментов. Чтобы превратиться в полную школу, колония должна бы иметь все главные виды физического труда, которые всегда сопутствовали человеку в обработке наиболее ценных для него материалов, т. е. обработка металла, дерева, тканье одежды, производство глиняной посуды. Сравнительно не такую большую роль пока могли бы играть технические усовершенствования – водопровод, насос, бензиновый мотор, который готов для нужд колонии, но со временем техника, при постоянном усложнении жизни, выдвигается жизнью довольно сильно. Всего этого еще нет, и поэтому наша детская коммуна – не школа.

Такая школа не готовит специалистов. Она дает познание самых важных жизненных процессов и их взаимоотношений. В области естествознания школа займется устройством всевозможных опытов с растениями, касающихся удобрения и обработки почвы; не исключена возможность создания маленькой селекционной станции для отбора семян. Животный мир представлен богато в связи с близкой возможностью непосредственного наблюдения над животными и насекомыми. Все добытые и проверенные на опыте знания регистрируются записями и пополняются справками в школьной библиотеке.

Работа в области языка займет очень большое место в жизни школы. Начало ее следует видеть в том ясном, чистом и свободном языке, над которым с величайшим вниманием должны работать руководители. Сначала дети хорошо говорят, а потом пишут и изучают правила речи.

Большое место отведется собственным произведениям школьников, из которых составится собрание собственных сочинений. Художественная литература, русская и всемирная, сказки, сказания и эпические произведения служат главным содержанием детских занятий по языку.

Особый отдел в школе отводится истории культуры и изобретениям. Кроме того, это самое место служит верной иллюстрацией постепенного завоевания природы силами человека, для чего в колонии оставляются нетронутые культурой участки, можно ввести целый ряд любимых детских игр с водой на ручье, в пещере, в шалаше, ввести первобытные способы обработки, чтобы этим способом процесс достижения человека был ярче изображен.

Трудовая школа постоянно расширяет области непосредственного детского опыта; но в то же время она рядом занятий суммирует этот опыт, сопоставляет вместе различные мелкие факты, чтобы дать общую картину, представить ту законность, которая лежит в основе фактов. С течением времени в уме школьника создается более связная картина общей жизни природы – связь ее климатических, почвенных и биологических процессов, и он сам может быть уже деятельным участником жизии как регистратор и отчасти регулятор некоторых доступных и понятных процессов.

К этой области примыкает математика, входящая со своими исчислениями и соотношениями во все процессы. Так много придется измерять, сосчитывать, сравнивать и решать действительно важные задачи.

Школа не может быть мыслима без упражнений: происходит ли физическая работа, в особенности новая, или делается привычная, ей должны предшествовать упражнения, облегчающие схватывание процесса работы. Упражнение памяти, способности и наблюдения в четком письме, в быстром счете, в ритмических движениях должны непременно иметь место в разумной школе, ибо дисциплина работы дается легкостью и ясностью движений.

Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой – деловое самоуправление.

Украшает жизнь и питает эстетическое чувство – искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества – игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования – работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни.

Трудовая школа в Европе и Америке. Образцы подобных школ можно найти в так называемых «сельских гимназиях» немецких (в особенности школьная община Викерсдорф в Тюрингии), в целом ряде аналогичных школ Швейцарии, Франции, Англии и Америки.

Интересно отметить, что первая школа этого типа, знаменитая Бэдельская школа в Англии, является продуктом исключительно буржуазной мысли и предназначена для детей очень состоятельных классов. То же можно наблюдать и во всех других школах. Характерна в этом смысле мысль гр. Морнера, основателя трудовой школы в Швеции: он создает ее исключительно для детей шведской аристократии, которая, внеся много культуры в жизнь Швеции, в настоящее время, по его словам, вырождается, и необходимо поэтому поддерживать гаснущий дух ее путем создания такого воспитания, которое бы не выпускало белоручек. Для детей крестьян и рабочих он не считает нужным употреблять такие сильные средства.

Собственно говоря, пожалуй, только американская мысль и американская практика школы (Стэнли Холл и Дж. Дьюи) дали наиболее близкий подход к тому типу, который как будто мы намечаем для нашей школьной реформы. Изучение детской психики, попытки рационального построения школы на биологических основаниях лучше всего разработаны у Стэнли Холла. Дж. Дьюи в маленькой книжке «Школа и общество» дал наиболее яркое и убедительное описание принципов организации трудовой школы. Тем не менее все известные факты, а особенно огромный толчок, который дал все-таки буржуазный Кершенштейнер движению в пользу трудовой школы в Германии, указывают на то, что в этом вопросе существуют, к счастью, большие разногласия и всякий практический подход чрезвычайно труден даже для наших, сравнительно более снабженных людьми и средствами, соседей.

Отмечаем для большинства школ подобного рода сравнительно малую разработку детского искусства, очень скромную форму социальной жизни (большой авторитет старших, телесные наказания в Германии, Франции, Англии, Швеции, Швейцарии и т. д.) и оторванность преподавания от того опыта, который ученики получают в школе, находящейся всегда в очень благоприятных условиях (красивая местность, свой участок земли), так что интеллектуальная жизнь значительно перевешивает трудовую. Огромное количество времени отдается упражнениям. Физическое воспитание поставлено везде очень хорошо.

Опытные школы. Что иностранные наши коллеги сознают трудность и отчасти смутность задачи, на это указывает факт большого распространения научных и практических опытных трудовых школ. К их числу принадлежит и сравнительно молодая опытная школа Кершенштейнера в Мюнхене, которая, как и большинство остальных, должна по существу быть названа не трудовой, а иллюстративной школой. Отмечу чрезвычайно любопытную и солидно обставленную опытную школу проф. Рейна в Иене, который, следуя идеям Гербарта, строит начальную ступень органической школы на развитии детской психики – первый год весь посвящен сказкам, второй – жизни Робинзона, третий – народным сказаниям, былинам и сагам, четвертый – Нибелунгам.

Итак, полагаю, ясно, что весь мир стоит еще перед вратами рая и, быть может, только на пути к нему. Что же делать нам, хотя и охваченным революционным пылом, но все же сознающим, что огнем можно только обжечь кирпич, а для постройки нужен и цемент, и умелые рабочие руки, и, к сожалению, охлаждающая вода. Не бедны ли мы всеми этими строительными элементами?

Трудности реформы. Надо себе выяснить, что дело идет не о частной реформе, а о большом перевороте в области педагогической работы. Самым трудным в истории человечества было воплощение революционных идей в жизни с надеждой на известную их устойчивость. Так было и с педагогикой. Идеи новой школы очень стары. Они прошли сквозь ряд веков, неоднократно примерялись обществом и откладывались в сторону, несмотря на очень добросовестное желание последовать им. Очевидно, не хватало многого для проведения их. Силы общества не были еще готовы. Поэтому оставалось лишь говорить, убеждать и негодовать, но все это не значило действовать и осуществлять. Многие хорошие идеи странно потускнели от приближения к реальной жизни. Но из этого еще не следует, что нужно отказаться от них: идеи требуют пищи, разработки, проверки, подтверждения. Каждая новая попытка дает надежду, что преемникам передается более легкое наследство. Поэтому не следует скрывать трудностей задачи. А их немало.

Первая трудность состоит в том, что от нас этой работы требуют, т. е. что она может быть обращена в подневольную. Как раз истинная педагогика, да и всякое свежее дело всегда живы лишь свободными усилиями и мыслями людей. Но пусть тяжко, пусть это помеха, все же можно и следует стать выше личных огорчений.

Вторая трудность заключается в том привкусе моды, который сопряжен в наше время с мыслью о трудовой школе. Это мешает осторожно и объективно отнестись к нежным росткам хорошей идеи.

Третья трудность состоит в противоречии навыков привычного нам общественного строя, в особенности в области трудовой, с тем строем школы, который нам рисуется. Мне кажется, что особенно смущаться этим нечего. Правильно организованная школа всегда должна идти впереди общества как наиболее свежая часть его жизни. И кстати повторить, что с детьми гораздо легче создать тот строй отношений и дел, о котором мы мечтали, чем со взрослыми. И в будущем благоприятным признаком для всякого народа должна считаться разумная, свободная трудовая жизнь его детей.

Четвертая трудность исходит из коренного нашего недостатка: отсутствия у нас подготовленных работников для проведения в жизнь того, что не удалось и нашим более высокоорганизованным соседям, и, конечно, работников, подготовленных главным образом в области физического труда и понимания практических дел.

Пятая трудность – наша общая неорганизованность, неумение коллективно работать, соединенная с малой осведомленностью и заинтересованностью широких слоев общества (понимаемого в широком смысле) в педагогических вопросах. Это вина нашего бывшего и во многих бытовых чертах продолжающегося строя. Широкие круги работников в области педагогики и никогда не имели крыльев за спиной, не выросли они и теперь.

Последняя трудность – отсутствие руководителей, опытных и знающих людей, которые могли бы не только летать по всей России и, задыхаясь, начитывать про трудовую школу или писать план, распоряжения и программы, а действительно организовать эту работу.

Мне думается, что нельзя закрывать глаза на препятствия, но необходимо их преодолевать, собирая все свое мужество, готовясь к тяжелой, хотя и интереснейшей работе, пожалуй, больше дающей самому учителю, чем ученику, по крайней мере на первых порах, и налаживать организованную коллективную работу.

Путь к трудовой школе. Детский сад. Оставляя в стороне личные качества исполнителей реформы – мужество, упорство и хладнокровие, считая это понятным пожеланием, ибо не испугом, в самом деле, проводятся в жизнь новые дела, начну с применения личных усилий каждого на пути к желанной школе.

Из всех элементов внешкольной работы наиболее последовательной, разносторонней и разработанной отраслью следует считать так называемый детский сад, в основу которого положены могучие, к сожалению, мало распространенные идеи Фр. Фребеля, сохранившие свою свежесть и до сих пор. Я рекомендую самое внимательное изучение этой работы.

Для правильного понимания идеи трудовой школы очень важно поработать в детском саду. Тогда продолжение детского сада, как применение к школе уже усвоенных там основных педагогических идей, будет наиболее близким приближением к нашей задаче. Это было бы самое лучшее и радикальное. Но для такого подхода надо бросить на время свою школьную работу. Интересно отметить, что на этот путь стала Мария Монтессори, очень известная по своим теории и практике детского сада, создавшая новые методы работы и, к сожалению, давшая ряд хотя тонко разработанных, но все же приборов, без которых, по ее мнению, нельзя ступить и шагу в воспитании маленьких детей.

Внешкольная работа. Затем я считал бы правильным ввести каждому в свою школу свободные занятия игрой, трудом, искусством, пожертвовав для этого частью своей программы и временем. Формы такой работы могут быть чрезвычайно разнообразны и, по всей вероятности, не требуют слишком больших затрат.

Особенно было бы важно введение в школу социальных навыков – устройство кружков – «товарищеских предприятий» (взаимопомощь), общественных детских библиотек вместе с организованным чтением, беседами и рассказыванием, детского клуба, площадки для игр, экскурсий, путешествий, кочевок и общественных работ (трудовые дружины, школьный сад и огород).

Так учитель может постепенно развязать себе руки и глаза и вводить уже в школьную практику то, что у него пойдет удачно. При этих условиях можно было работать в рамках существующей школы. Но надо головой проникнуть в новые идеи. И тогда противоречие между своими запросами и выяснившимися идеями даст толчок к изменениям в обычной работе. Руками должны руководить идеи, лично впитанные, переработанные и проверенные. Я не предполагаю единого метода, программы и расписания. Я желал бы большей свободы действий для каждого учителя.

Иллюстративная школа. Путем к трудовой школе, или этапом, на котором, вероятно, и придется остановиться, я считаю введение иллюстративного метода преподавания – тот путь, на который вступила немецкая школа в очень широком масштабе под названием трудовой школы. Это дорога прославленного изобретателя самого термина (трудовая школа) д-ра Кершенштейнера. Метод состоит во введении легких работ из всевозможного материала с целью закрепить более конкретным путем те знания, которые даются в школе. Это метод повторения и закрепления, на котором так настаивал еще Песталоцци. Его метод был подхвачен школой, главным образом немецкой, и вылился в ряде словесных повторений и усилений предметных уроков. Иллюстративный метод пользуется гораздо более разнообразными средствами: рисованием, лепкой, цветной бумагой, проволокой, жестью, стеклом, деревом, – и производит повторение при помощи рук ученика, предоставляя ему значительную свободу в выявлении усвоенного им материала. К этому методу относится и делание пособий, карт, наглядных таблиц, коллекций и приборов, хотя и топорных, но ясно представляющих идею усвояемого материала.

Достоинства иллюстративной школы неоспоримы. Она дает большой простор упражнению в навыках (хотя бы без должной систематичности), фантазии, в развитии вкуса, в выборе материала и инструмента, а следовательно, в овладении и методом.

Опасности метода заключаются в том, что при недостаточной продуманности детские работы часто впадают в простые развлечения, идущие не от них самих, а от учителя, и не удовлетворяют потребностям серьезного детского дела. К недостаткам иллюстративной школы надо отнести и то, что она до сих пор не затрагивала самого содержания школы, видя свое призвание в улучшении методов преподавания. Во всяком случае это большой шаг вперед, и при известной обработке материал ее мог бы служить хорошим подспорьем для коренной реформы школы.

Трудовые навыки. Еще длинный, но прямой путь стоит у меня перед глазами. Можно попытаться ввести сразу трудовые навыки в школу и вводить дух коллективизма, который тесно связан с «новыми» идеями. Начало такой работы следовало бы видеть в обслуживании школы учителем и учениками, насколько это возможно по их силам: уборка классов, чистка стен, легкая починка мебели, развешивание карт, картин, устройство полок, метение полов, уход за комнатными растениями, украшение классов, топка печей и приготовление дров. Дело могло бы быть начато чисто практическим путем. Учитель, конечно, должен быть хорошо осведомлен в теории и практике домоводства, чего не так трудно добиться. Усвоивши практические навыки, учитель вводит выяснение причин применения тех или других приемов, дает картины возникновения и истории человеческого жилища, истории огня и украшения жилища, т. е. вводит историко-культурный и бытовой материал. Затем следует та поэзия, которая свила свое гнездо в уютном жилище и вокруг огня. После идут опыты и наблюдения, связанные с гигиеной и теми процессами, которые имеют место при таком укладе жизни школы. Это, разумеется, часть того, что нужно, но она забивает большой клин в здание существующего и заставляет приспособлять программу к своему укладу и вводит живой дух человеческого общежития в школу, кусок жизни в нее.

Следующая ступень этого пути заключается во введении школьной кухни, где должны работать дети. Это так привычно для всех самых бедных западноевропейских школ, что о «новом» было бы странно говорить. Я ввел бы лишь работу на кухне не только девочек, но и мальчиков (все время я разумею совместное обучение), и не специалиста, знающего кухонное дело, а весь учительский персонал, который должен быть соответствующим образом увеличен. Практическое дело кухни, касающееся одной из важнейших потребностей человека, должно стать во главе тех навыков, которые должны быть присущи новой школе. Но оно не ограничивается практикой. Это только первый шаг, который в дальнейшем ведет за собой устройство кухни класса, где можно уже объяснить те многочисленные процессы, которые имеют место в ней. В этом понимании кухня – место, фильтр, сквозь который человек направил огромный поток природных процессов физических, химических и физиологических. Богатство их и значение неоспоримы.

От класса не так трудно перейти к организации школьного огорода как места добывающей промышленности.

Следующая ступень – кухня с лабораториями, огород с опытами по выращиванию растений, по обработке земли, чтобы дать возможность ориентировки в тех силах, которые непосредственно призваны человеком на помощь и усовершенствование его жизни.

Тема и самый ход метода и содержания школы бесконечны. Шаг за шагом я бы делал завоевания – присоединил бы обработку дерева, металла, глины, тканье, украшение одежды.

Мне больше нравится постепенное, но неуклонное завоевание учителем и детьми права на свою жизнь, полную интереса и труда, чем мгновенно составленная программа, сухой скелет мечтаний и строгое предписание во что бы то ни стало их осуществить.

Человеческие крылья слишком еще тонкий и нежный инструмент. Они легко подымают человека на страшную высоту, но никто и никогда не гарантировал его от их утраты.

Организация педагогической работы. Из области личных усилий школьного деятеля я перехожу к коллективной и организационной его работе. Именно его, а не того или другого начальства. Учитель и начальство – это звучит слишком большим анахронизмом и несоответствием благородной работы и пошлого принуждения. Значение всякой реформы заключается в той организации, которая избрана заинтересованными кругами. Поэтому организационные вопросы я считаю самыми важными. Идеи коллективизма в их практическом приложении должны захватить учительство. Учитель должен уметь коллективно работать. В школьном деле я не мыслю одиночных усилий. Учительство должно разбиться на большие и малые группы, взаимно помогающие друг другу. Было бы очень хорошо, если бы учителя могли вести коллективную работу в каждой школе. Коллектив единомышленников, дружно осуществляющих общую работу, – непременное условие новой школы. Организованность, согласованность хотя бы маленькой группы влияет на общий дух школы больше, чем принято об этом думать.

Я привык спрашивать, входя в новое для меня здание школы: «Как тут работают учителя?» И если в работе учителей разлад, отсутствие спаянности, то нечего требовать невозможного от детей. Ничего дельного провести в школе нельзя. Целый ряд интересных начинаний может быть предпринят, но они никогда не будут прочны.

С другой стороны, скромные силы участников коллектива, хотя бы очень незначительного, при согласованности своих усилий и при незначительности средств могут сделать огромную и влиятельную работу.

Но учитель не должен быть одинок. Ему нужно прийти на помощь. Помощь эту я все-таки мыслю не извне, не «варяжского» типа, а самопомощь.

Подготовка учителя в руках учительства. Следовало бы установить правило, что дело подготовки учителя находится в руках учительства. Нечего брать корм из чужих рук. Все и без того напряженно чувствуют свои недостатки. Я думаю, трудно найти учителя, который в настоящее время не сознавал бы своей великой ответственности перед собой, перед своим делом, перед детьми. Следует, наконец, думать как можно более серьезно об организации не политической, не профессиональной, защищающей материальные интересы, а об организации педагогической работы, о создании организующих ее центров. Это я представляю себе таким образом.

Педагогические центры. Нужно повсеместное устройство педагогических выставок, но не лучших, часто сомнительных образцов педагогического дела, а своих материалов, своей работы, надлежащим образом по известному методу составленных. В такую основу местной постоянной выставки может лечь систематически подобранная работа какой-либо школы, внешкольной работы, детского сада, детской колонии, вокруг которой уже сложилась достаточно спаявшаяся группа. Затем при такой выставке – собрании живых человеческих документов – образуются кружки, группы учителей, анализирующих свою работу и сопоставляющих ее с чужими, т. е. создаются постоянные курсы, основанные на работе с конкретным материалом. По моему опыту и неоднократно в течение трех лет подтвержденному опыту моих товарищей по работе в московском обществе «Детский труд и отдых» такая лабораторная работа дает наибольшие результаты.

При выставке организуются эпизодические лекции и доклады и семинарии по педагогическим вопросам. Выставка находится в тесной связи с реальным делом – я разумею опытную трудовую школу, хорошо обставленную и имеющую подготовленный персонал.

При выставке должно быть справочное бюро местной работы и библиотека. Она должна быть свободна для посещений. В дальнейшем выясняются и те формы курсов, которые должны развиться рядом с выставкой. Самой лучшей я считаю курсы-ферму, где учителя могут работать сами в разных отраслях хозяйства, физического труда и педагогических навыков, все время обрабатывать их для практического применения в школе.

Физическому образованию, как говорил покойный Лесгафт, должно быть отведено значительное место. Словом, чтобы иметь возможность создавать трудовую школу, учительство должно само пройти ее.

Реформа школы через реформу учителя. Путь к реформе школы идет через реформу учителя. Учитель в работе своей должен сам почувствовать вместе со своими товарищами те элементы, из которых складывается новая школа: совместную деятельность, полную самостоятельных усилий, т. е. дух коллективизма, привычку к физическому труду, складность и трудность общежития, понять и развить в себе дух исследования, упражняться в наблюдательности, дающей ему огромное оружие в руки, учиться обслуживать себя всецело, словом, приобрести те мозоли, которых так недостает нашему образованному люду.

Повторю в заключение, что я говорю только об осуществимых вещах на основании личного опыта, неоднократно проверенного. Я намеренно сгруппировал все трудности, которые стоят на нашем пути. Не знаю одного, и никто не знает, укоренятся ли новые идеи в нашей жизни на нашей памяти, войдем ли мы в эту землю обетованную. Я знаю только то, что если мы сами многого не сделаем, то передадим хорошее наследство нашим преемникам. Нас захватила всемирная война; она захватила нас стихийно… Но есть надежда на хорошую работу, и она может осуществиться нашим учительством – наиболее демократическим, простым по складу и [наиболее] свежим из всего мирового учительства. Когда же, как не теперь, работать? А препятствия, – очевидно, таков закон природы – всегда были и будут.

1918

Школа для детей или дети для школы

Статья первая

I

Русское педагогическое дело претерпевает страшные удары, вызывающие большую тревогу за его дальнейшую судьбу. Тревога эта вызывается не только материальной стороной. Идейная сторона не менее шатка, и я не знаю, что в конечном итоге хуже. В публичных выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, организационных планах текущего периода общественно-педагогической жизни чувствуется большая сбитость с фундамента, растерянность и робкое нащупывание почвы. Наблюдаются усталость, разочарование, безнадежность, желание махнуть рукой. Но не всегда и не везде. Рядом с картиной упадка, наступившего после бурных увлечений, возникает пока еще мало видная тяга (быть может, немногих пока сохранивших идеи новой школы) к единению, к углублению работы, к конкретизации идей, для того чтобы работать дальше во что бы то ни стало. Наступает как будто пора формирования педагогической мысли. Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой – пусть уходит. Останутся устоявшие и сознавшие всю глубину и значительность той колоссальной всеобщей школы, которую пришлось пережить.

Работать в наступающем периоде будет нелегко. Потребуются огромные жертвы, размеров которых никак не представишь. Но только идя через все, что станет на пути, можно будет сделать настоящее дело. Все то свежее, глубокое, стойкое, что оформится в результате огромного социального катаклизма, войдет в педагогику следующей эпохи.

Нельзя, разумеется, думать, что мы создадим абсолютные вечные ценности: мы можем пройти только один из этапов педагогической мысли. Ведь начало новых педагогических идей заложено в очень давние времена. Мы – преемники, и потому не надо обольщаться и придавать себе чересчур большое значение. Но иногда хорошо повторить кое-что хорошее старое с новой силой. Революция это и делает с силой подавляющей.

Как бы то ни было, ощущаю ясно, что мы стоим на некоторой педагогической грани – и именно теперь, а не четыре года тому назад, быть может, потому, что мы вообще стоим на грани, – кто знает? После четырех лет всевозможных попыток, больших и малых, талантливых и бездарных, серьезных и глупых, и своеобразного путешествия разочарованных к разбитому корыту старой школы мы много приобрели и начинаем кое-что понимать. Мы учились и должны еще учиться. Хотелось бы ясности и точности выражения идей («четкости», как теперь принято выражаться). Время мешает сосредоточиться. Оно течет слишком разнообразно и прихотливо. Поэтому, когда так много не ясно, говорить «четко» очень трудно, хотя бы налицо было очень сильное желание. Ясны только схемы. Но ими легко прикрывать внутренний туман.

II

Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.

Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жизненную карьеру.

Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, потому что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богатства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследованию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т. е. живут не по-детски.

В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.

Старая педагогика очень ценила законченность, результатность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.

Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей.

Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.

И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос – да что же такое, наконец, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае школа есть место, где преимущественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их и в самой [обыкновенной] жизни?

III

Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовались некоторые прочные навыки, количество, качество и предел которых определяются насущными потребностями, необходимыми для элементарного поддержания жизни.

Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской жизни и те знания, которые нужны для его понимания и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка. С жизнью городской – много сложнее, и в результате мы могли бы попытаться определить средний уровень потребностей расы в навыках приспособления. В известной степени элементарная школа отвечает на этот вопрос. В самом деле, чем обусловливается общественный факт быстрого падения посещаемости народной школы на третьем году? Пожалуй, не только экономическими причинами, а как раз тут может проявиться достаточность примитивной грамоты для поддержания жизни на среднем уровне, который исторически сложился в данной среде. Интересно отметить, что сильное падение посещаемости начинается сравнительно далеко до официального конца школьного обучения. Жизнь, а не прихоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты расы, отличающие ее [от другой] (американца от француза, немца или русского). Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться.

Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе не было плохим.

IV

Наряду с этим фактом социальной наследственности, поддерживаемым жизнью расы, началом консервативным, но глубоко важным, развивается и то, что движет жизнь вперед. Она движется путем развития новых потребностей попутно с упражнениями в овладевании жизненными приспособлениями, естественно возникает более обширная область их применения, создаются запросы, для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта прогрессивная часть житейского образования тоже имеет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива, часто колеблется и подвергается ряду очень сложных, кажущихся случайными влияний.

Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но наступает порог, когда жизнь говорит «довольно», за которым приходится идти впереди жизни, указывать путь, нащупывать направление, чтобы создать движение вперед. В жизни ребенка как социального элемента, движимого общим током жизни, порог этот на пути его естественного воспитания отражается остановкой, инерцией, периодом некоторого успокоения, закрепляющим достигнутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо, как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую связь центрального детского возраста с каким-то отдаленным периодом спокойной жизни человечества. Можно объяснить этот действительно наблюденный факт – расцвета детства в 9–12 лет, единственного периода, когда человек ближе всего подходит к гармоническому развитию; его надо назвать периодом элементарной школы, временем упражнений в разнообразных сторонах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, накопления сил, довольно медленного развития и некоторой умственной консервативности. Воистину этот период – золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспособная, подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно ни на чем не останавливается, но многое пробует делать. Попробует, примерит силы и бросит. Это – время малых, коротких достижений, действий, но не рассуждений, исканий разнообразия и жадного захвата жизненных впечатлений для быстрого и легкого усвоения и переработки. При этом ребенок настойчиво и всесторонне упражняется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их и закладываются новые потребности, дающие школе возможность воспользоваться ими для второй части своей работы – части прогрессивной, выводящей ребенка из цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.

Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.

Школа, стоящая рядом с жизныо, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает условия для разумной жизни детей. А элементарная школа есть своеобразная организация детской жизни (золотого периода детства) – от 8 – 12 лет, немного больше или меньше. Точных границ периода установить нельзя.

Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело не в улучшении методики отдельных предметов, не в выкидывании или прибавлении той или другой части программы, не в мерах дисциплинирования, не в этих частностях, а в изменении коренным образом наших взглядов на детский вопрос, который в такой трактовке, может быть, перестанет быть только вопросом.

Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу из общего потока педагогического процесса. Рассматривая в общей связи все периоды воспитания, мы должны их охарактеризовать в отдельности следующим образом:

Дошкольный возраст (до 7 лет) – период упражнения внешних чувств.

Элементарная школа (до 12–13 лет) – период упражнений инстинктов и способностей.

Ранняя юность (до 17 лет) – выявление призвания.

Юность (до 21 года) – период неоформленной специализации.

Высшая школа – точная специальность.

Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельного возрастного периода целиком; берется только центральный пункт работы, важной и необходимой для ребенка, подростка, юноши, молодого человека, тот минимум, который, безусловно, должен быть проработан. Вокруг такого существенного пункта в каждом возрастном периоде может развернуться большое богатство жизни, если на нем остановится внимательный взор чуткого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом направлении в отношении маленького ребенка. Узость ее педагогики и чересчур постепенное использование в широком масштабе малых достижений помешали ей углубить и расцветить богатством жизненных красок свою работу. Но исходный принцип верен, и основной пункт найден верно.

Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.

Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естественно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответственных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в деле воспитания.

V

Но можно ли уложить осуществление принципа школы как детской жизни в рамки некоторой программы, метода, организации? Полагаю, что можно.

Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы руководствоваться при работе над программой? Очевидно, содержанием детской жизни в ее различных возрастах. Содержание – это не есть нечто оторванное от общей человеческой жизни, оно, конечно, исходит от этой жизни, но при этом преломляется через детскую призму, придающую ему характер, окраску именно детской натуры. У ребят есть своя наука и искусство, имеющие своеобразное значение и выражение. В детской среде мы присутствуем при зарождении тех сил, которыми движется человечество. Мы могли бы непрестанно наблюдать, как возникают начальные формы разнообразных человеческих деятельностей, если бы умели видеть то, что есть на самом деле. Но мы слепы или близоруки, у нас сложились предвзятые точки зрения, и мы грубо считаем ребят маленькими взрослыми людьми и предъявляем им непосильные и несообразные требования. Основной наш грех – непонимание явлений детского роста.

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Сохраним то, что есть в детях (В. Н. Шацкая, 2011) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я