Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения (Г. С. Стренадюк, 2008)

В монографии исследуется обучение студентов неязыкового вуза грамматике для чтения с помощью омонимичных грамматических структур с компонентом haben/sein/werden, дается характеристика грамматических категорий связности текста и грамматической омонимии.

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы обучения грамматической омонимии

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения (Г. С. Стренадюк, 2008) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Глава 1. Теоретические основы обучения грамматической омонимии

1.1. Характеристика грамматической категории связности текста и грамматической омонимии

В данном параграфе мы рассмотрим особенности омонимичных и частично омонимичных грамматических структур в контексте грамматических категорий связности текста с целью обучения студентов-филологов грамматике в процессе иноязычного чтения.

Одним из существенных пробелов обучения иностранному языку являются грамматические трудности, испытываемые студентами в процессе чтения иноязычного текста.

Гальперин И. Р. и Москальская О. И., исследующие структуру текста, указывают на то, что текст представляет собой сложное образование, которое включает в себя одновременно логические, речевые и языковые элементы, а также три параметра: вербальный, синтаксический и семантический [Гальперин, 1981; Москальская, 1981].

Прежде чем перейти непосредственно к грамматическим категориям связности текста необходимо, как нам представляется, попытаться проанализировать текстовые отношения в общем виде как средство смыслового восприятия при чтении. В процессе анализа мы обратились к работам Москальской О. И. и Орловой Е. С.

Орлова Е. С. считает, что текст как языковую сущность и единицу общения характеризует его общее базовое понятие: понятие отношения. «Именно оно создаёт текст как качественное образование, объединяя элементы его предметно-денотативного плана и в то же время составляя основу понимания как процесса раскрытия его отношений и связей» [Орлова, 1999, с. 84]. Читающий должен уметь манипулировать знаками текста и устанавливать их сочетания, несущие новую информацию, «ему необходимо действовать во всём текстовом массиве, фиксируя область, на которую распространяется то или иное отношение. Это может быть локальная смысловая структура словосочетания или предложения, более протяжённая структура отдельной подтемы текста, и, наконец, общая макроструктура всего текста» [там же].

Данные из области психологии и психолингвистики дают представление о ходе восприятия текста: слова сначала организуются в поверхностные составляющие, которыми являются номинативные единицы текста. Учитывая данные о процессе текстовой обработки при чтении, представляется возможным описать реляционную систему (систему отношений) текста, сложное образование, состоящее из реляционных единиц, или элементов. Орлова Е.С. установила три группы текстовых отношений при анализе научных текстов подъязыка прикладной математики и кибернетики, изображаемых и измеряемых с помощью реляционных элементов:

– отношения, действующие в рамках локальных структур словосочетания и предложения;

– отношения, действующие в рамках определённой подтемы текста;

– отношения, присущие макроструктуре текста – целостному образованию, формирование которого происходит на основе установления смысловой связи между тематическими компонентами текста [Орлова, 1990, с. 89].

Таким образом, важной составляющей понятия текст автор считает смысловые отношения текста, характерные для разных объёмов текста.

Диалектическое единство содержания и формы, обусловливающее тесную зависимость смысловой и языковой структуры текста, с одной стороны, и характеристика речевого восприятия как одного из аспектов мыслительной деятельности человека с другой стороны, доказывает необходимость комплексного подхода к анализу речевого сообщения (письменного текста) и деятельности реципиента по его восприятию.

Москальская О. И. исследовала структуру текста малого объёма (микротекста). Нижнюю границу структуры микротекста образует предложение, выступающее в роли микротекста. Автор выделяет содержательное, коммуникативное и структурное единства микротекста.

Содержательное единство – это общая соотнесённость элементов, участвующих в создании текста с единой глобальной темой. „Der Ausdruck der inhaltlichen Ganzheit des Mikrotextes ist der gemeinsame Themabezug seiner Komponente“ [Москальская, 1983, с. 327]. Все предложения микротекста вовлечены в одну и ту же тему или часть темы микротекста.

Коммуникативное единство микротекста тесно взаимосвязано с содержательным единством. Здесь происходит развитие темы микротекста. В содержательном единстве происходит развитие темы на основе повтора денотатов, введённых в текст. Причём, каждый из повторов вносит в общее значение денотатов какие-то специфические детали. В коммуникативном единстве происходит развитие темы на основе темо – рематического движения, то есть, от данного, известного к новому, неизвестному. В этом плане автор выделяет три вида темо – рематических цепочек в тексте: простая линейная тематическая прогрессия (термин Данеша Ф.), темо – рематическая цепочка с глобальной темой и теморематическая цепочка с производными темами, имеющими свои собственные ремы.

Структурное единство текста тесно взаимосвязано с содержательным и коммуникативным единствами текста. Главным является здесь не значение слова или словосочетания, а чисто формальные признаки. Хотя для данного вида единства существуют свои специфические понятия, явления, которые не релевантны для первых двух видов единства. Москальская О. И. отмечает лексические и грамматические признаки структурного единства текста. Важнейшим лексическим признаком, который тесно связан с тематическим единством, является лексическая изотопия текста („lexikalische Isotopie“), то есть повторение одинаковых слов, применение синонимов, а также слов, которые относятся к одной сфере значения, имеют общую сему [Москальская, 1983, с. 329].

К грамматическим признакам структурного единства микротекста автор относит:

1) единую временную организацию текста, в которой участвуют как лексические, так и грамматические средства („die einheitliche temporale Gestaltung des Mikrotextes“);

2) употребление определённого артикля как части анафоры, то есть, участвует в создании левосторонних связей в тексте, называя уже известное;

3) анафорическое употребление местоимений, то есть, соотнесённость местоимения с денотатом предтекста, при этом местоимение содержит наименьшее количество признаков введённого в текст денотата;

4) катафорическое употребление двух или более союзов;

5) обстоятельства времени, места, значения, причины и т.д.;

6) эллипсы в диалогическом тексте;

7) синтаксический параллелизм.

Итак, Москальская О. И. рассматривает текстовое единство в содержательном, коммуникативном и структурном аспектах. Среди признаков структурного единства текста, описанного Москальской, нас особенно интересует последний.

Суть синтаксического параллелизма (по Москальской) заключается в построении цепочки предложений, повторяющих одну и ту же синтаксическую модель и имеющих симметричное расположение основных членов предложения. При этом данная структурная связь осуществляется без лексических повторов и грамматических средств анафоры. Der kleine, flache, weiße Alsterdampfer biegt bei. Der Schiffstelegraph schrillt, und die Schraube wirbelt schaumiges Wasser auf. Die Passagiere drängen nach den Ausgängen. Der Kontrolleur springt ans Land, wirft das Schiffstau um den eisernen Poller am Kai und ruft „Jungfernstieg! Endstation!“ (Bredel) [Москальская, 1981, С.20, 29].

Таким образом, повторение одной и той же синтаксической структуры предложения в рамках одного сверхфразового единства, абзаца или микротекста является синтаксическим параллелизмом. Мы считаем, что последний признак, синтаксический параллелизм, возможно рассматривать в грамматическом аспекте как повторение в тексте грамматических структур, имеющих одинаковый или частично одинаковый набор формальных грамматических признаков (компонентов). В контексте данного определения нами выделяется понятие «усечённый синтаксический параллелизм». Усечённый синтаксический параллелизм – это повторение в тексте грамматических структур, имеющих частично одинаковый набор формальных грамматических признаков (компонентов). Приведём следующие примеры: Das Buch ist gelesen. – Er ist gekommen (полное совпадение грамматических форм страдательного залога состояния (Zustandspassiv) и сложной формы прошедшего времени (Perfekt)). Как мы видим, грамматические компоненты обеих структур совпадают, иначе говоря, речь идёт о полной омонимии данных структур.

Следующий пример демонстрирует омонимию двух грамматических компонентов: Das Haus ist gebaut. – Das Haus ist gebaut worden (частичное совпадение грамматических компонентов sein в качестве вспомогательного глагола и причастия второго прошедшего времени (Partizip II) страдательного залога).

Данные структуры анализировались с точки зрения системного подхода, который предполагает не только наличие элементов в системе, но и характер взаимодействия между ними:

haben + Partizip II des Grundverbs,

haben + zu + Infinitiv des Grundverbs,

sein + Partizip II des Grundverbs,

sein + zu + Infinitiv des Grundverbs,

sein + Partizip II des Grundverbs (Stativ),

sein + Partizip II des Grundverbs + worden (Perfekt Passiv),

werden + Infinitiv des Grundverbs (Futurum),

werden + Partizip II des Grundverbs (Passiv),

werden + Partizip II des Grundverbs + Infinitiv des Verbs „werden“.

Компоненты грамматических структур действительного и страдательного залогов, появляющиеся в тексте одновременно, представляют собой вариант полной и частичной омонимии.

Данный комплекс грамматических структур рассматривается нами с позиции системного подхода. По мнению Загвязинского В. И., «системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами» [Загвязинский, 2005, с.44]. Автор назвал положения, помогающие устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их:

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, её изучение в единстве со средой.

2. Расчленение целого на синтетические и аналитические формы, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определённой системе, а свойства системы не сводятся к свойствам её элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь.

4. Совокупность элементов даёт представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определённую упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчинённости её элементов.

Иначе говоря, в системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определённое множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества.

Непосредственное отношение к такому объекту в системном исследовании имеет феномен омонимии.

Омонимия – понятие, играющее важную роль в логике, логической семантике и семиотике. Омонимы (греч. „homonyma“от „homos“ – одинаковый и „onyma“ – имя) – слова, принадлежащие к одной и той же части речи и одинаково звучащие, но различные по значению [Азимов, Щукин, 1999, с. 197].

Внимание к проблемам омонимии было привлечено ещё в 20-х годах широко известными работами Л.А. Булаховского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, О.С. Ахмановой на материале русского языка. Явление омонимии рассматривается в работах многих ученых; в области русского языка: С.В. Вороничева, О. М. Ким, Н.П. Колесникова, Л.А. Новиковой, А.И. Смирницкого, А.Я. Шайкевича и др.; в языках романо-германской группы: Ж. Орр, С. Ульман, Абрамов Б. А., Й. Гржега, У. Фишер, И. Барц, и др. Исследованию подвергались различные аспекты проблемы: сущность и объем понятия "омонимия", пути и способы её формирования, таксономическое представление омонимов, разграничение омонимии и полисемии, вопросы лексикографического описания (в толковых и специальных словарях) и др. Однако наряду с определенными достижениями, остается еще немало спорных, нерешенных вопросов в этой научной сфере. Границы омонимии и полисемии, критерии их разграничения, синтаксический (грамматический) вид омонимии – по всем этим вопросам в литературе имеются самые разноречивые мнения, вплоть до отказа от попытки что-либо разграничить в этой области.

Так, например, явление омонимии в русском языке описано в различных словарях [Ахманова, 1986; Касаткин, 1991; Кузнецов, 2003; Емельянова, 2003; Колесников, 1978; Крысин, 1984; Ожегов, 1988; Розенталь, Теленкова, 1976; Шмелев, 1990].

Словарь Ахмановой предоставляет довольно большую коллекцию лексических омонимов при практически полном отсутствии грамматических (некоторые даны в приложении). Как отметила О.С. Ахманова, омонимия определяется наличием определённого отношения. «Можно определять омонимы как 2 или более слова, состоящие из тождественных фонемных рядов и различающиеся только семантически или семантически и грамматически одновременно» [Ахманова, 1986, с. 4]. Ахманова выделяет в слове его языковую оболочку, которая оказывается растяжимой, легко допускающей соотнесение со всё новыми и новыми разновидностями или оттенками языкового содержания или значения [там же]. Автор считает, вслед за Виноградовым В.В., полноценным омонимом лексическую единицу, которая в разных контекстных окружениях получает разное лексическое значение. С точки зрения Виноградова В.В., омонимы – это звуковое и грамматическое совпадение языковых единиц, которые семантически не связаны друг с другом.

Таким образом, на протяжении длительного времени исследования в области омонимии сосредотачивались, в основном, на лексической омонимии, которая в силу этого получила наиболее полную семасиологическую и лексикографическую интерпретацию. Применительно к лексической омонимии сложились 3 точки зрения. Согласно первой, наиболее ранней, признаются только этимологические, гетерогенные омонимы, возникшие в результате случайного совпадения звуковых комплексов. Согласно другой – у лексической омонимии два исходных источника: фонетическая конвергентная эволюция разных слов или форм (включая заимствования); семантическая дивергентная эволюция одного слова (Булаховский Л.А., Будагов Р.А.,). А согласно третьей – возможно образование омонимов в результате словообразовательных процессов (Виноградов В.В., Смирницкий А.И., Степанов Ю.С., Балли Ш.). В зарубежных исследованиях также не существует единой точки зрения на классификацию видов омонимии. Гржега И. считает, что омонимы возникли из первоначально различных морфем, которые в процессе времени стали звучать одинаково.

Если же многозначные слова имеют одинаковые этимологические формы, соответственно, одинаковые морфемы, речь идёт уже не об омонимии, а о полисемии (Homonyme sind aus ursprünglich differenten Morphemen entstanden, die im Lauf der Zeit gleichlautend wurden. Ein Beispiel dafür ist das mhd. Wort für den Kiefer "kiver" und das alth. Wort für den heute als Kiefer bezeichneten Baum "kienforha", die heute beide mit Kiefer bezeichnet werden. Wenn die mehrdeutigen Wörter auf eine gemeinsame etymologische Wurzel bzw. dasselbe Morphem zurückgeführt werden, handelt es sich nicht um Homonyme sondern umPolyseme): "Über Homonymenkonflikt als Auslöser von Wortuntergang". При этом, такое понятие как экивокация (Äquivokation) объединяет оба явления (омонимию и полисемию) [Гржега, 2001,С.81-98].

Другие учёные рассматривает омонимию в грамматическом и фонетическом аспектах: И. Барц, Х. Поэте, А. Зайфферт, К. Хэммер (Irmhild Barz, Hannelore Poethe, Anja Seiffert, Karin Hämmer) понимают под омонимией вид многозначности, при которой можно предположить различные лексемы (по-другому, чем в полисемии), характеризующиеся, в основном, грамматическими различиями, например: омонимия частей речи, различающихся наличием /формой артикля: (der/das Tor, die Bänke/die Banken, wissen/das Wissen); частичная омонимия, под которой понимается сдвиг ударения в одинаковых словах (partielle Homonymie): омография (Homographie) (Tenor – Tenor); омофония (Homophonie), характеризующаяся совпадением звучания слов и их разным написанием (lehren – leeren). Авторы также разводят понятия омонимии и полисемии, придерживаясь точки зрения Иохима Гржеги. При рассмотрении списков омонимов английского языка, можно увидеть, что Бриджез Р. рассматривает только те омонимы, которые образовались в результате совпадения по звучанию ранее разно звучащих слов, генетически не связанных друг с другом. Другой список омонимов, также составленный на материале генетически не связанных омофонов, и ограниченный рамками одной части речи – существительными, был опубликован Бранис Э. В основу словаря омонимов английского языка, составленного Фишером У., положен фонетический принцип. Вебстерский словарь синонимов, антонимов и омонимов содержит список омонимов, в который входят 2.000 наиболее употребительных слов, причём автор раскрывает их значение, не классифицируя данные омонимы. Можно утверждать, что омонимы в работах данных авторов представлены неполно, без учёта всех видов омонимии.

Сопоставление количественных характеристик омонимов пяти современных германских языков и списки десяти тысяч омонимов (примерно 4.700 омонимических рядов) приводятся в диссертации Шайкевича А.Я. Первым словарём омонимов современного английского языка, опубликованным в нашей стране, является словарь, составленный Тышлером И.С на базе Оксфордского английского словаря (Oxford English Dictionary), который содержит 798 омонимических гнёзд, включающих 2522 омонима современного английского языка. Данный словарь ограничен лексической омонимией. Проведена большая работа по инвентаризации лексических омонимов английскими учёными. На наш взгляд, наименее исследована синтаксическая (грамматическая) омонимия. Синтаксическая омонимия – не просто узкая проблема многозначности текста, а важная общеязыковая проблема. Системный характер омонимичности должен быть представлен не только лексико-семантическими, но и грамматическими отношениями. На уровне словосочетания и предложения понятия неоднозначности, многозначности (полисемии) и омонимии имеют один и тот же смысл. Обычно используется термин синтаксическая омонимия. Явление синтаксической омонимии привлекает внимание многих ученых. Интерес к нему особенно возрос с1960-х годов в связи с исследованиями по автоматической обработке текста. Выяснилось, что в текстах гораздо больше омонимичных предложений, чем может показаться на первый взгляд. Дело в том, что во многих случаях из синтаксически омонимичных вариантов мы выбираем один, руководствуясь контекстом или внеязыковой ситуацией. Поэтому большинство носителей языка просто не замечает других возможных смыслов. Не всегда, сталкиваясь с неоднозначным предложением, мы имеем дело с синтаксической омонимией. Так, если мы обратимся к предложениям У неё хорошая коса или Он взял лук, то заметим их неоднозначность. Однако она возникает только за счет лексических омонимов, входящих в состав предложений. Синтаксически же предложения устроены совершенно одинаково. Таким образом, здесь представлена лексическая, а не синтаксическая омонимия. В случае же синтаксической омонимии разница в смыслах словосочетаний или предложений не связана с лексической омонимией входящих в них слов. Предложение или словосочетание является синтаксически омонимичным, если ему можно приписать не менее двух синтаксических структур. В понятие синтаксической структуры входит выделение минимальных синтаксических единиц (членов предложения) и установление синтаксических связей между ними. Таким образом, с синтаксической омонимией мы сталкиваемся тогда, когда в одном словосочетании или предложении можем по-разному выделить или грамматически поразному проинтерпретировать члены предложения – или же по-разному установить (проинтерпретировать) синтаксические связи между ними. В языке встречаются и такие типы неоднозначных конструкций, которым, в отличие от рассмотренных выше случаев синтаксической омонимии, приписывается одна и та же синтаксическая структура (т.е. и формы слов, и связи между ними совпадают). Разные смыслы таких конструкций могут быть продемонстрированы с помощью глубинных структур, поэтому представленную в них неоднозначность можно называть глубинно-синтаксической омонимией. Абрамов Б. А., рассматривая грамматическое значение лексических единиц в немецком языке, вводит понятие форматива для идентификации грамматического значения и его носителя. В случае омонимии формативов необходимы дополнительные идентифицирующие факторы: „ Im Falle der Homonymie der Formative bedarf es zusätzlicher identifizierender Faktoren: (des) Studenten (Genitiv Singular) – (der) Studenten (Genitiv Plural), (ein) klein-er Junge (maskuline Nominativflexion des Adjektivs) – (er ist) klein-er (als jmd.) (das Suffix desKomparativs)“ [Абрамов, 1999, с. 22].

Автором приводятся примеры омонимии существительного «студент» и прилагательного «маленький». В немецком языке существительное не может быть правильно идентифицировано без дополнительного фактора, в данном случае, артиклей единственного и множественного числа, стоящих в немецком родительном падеже. Прилагательное «маленький» также не может быть идентифицировано без неопределённого артикля и существительного, стоящего сразу после прилагательного в именительном падеже. Следующий пример даётся с тем же прилагательным, только в сравнительной степени, то есть, получившим другое грамматическое значение. “Ein Formans kann im Prinzip zugleich Träger von mehreren grammatischen Bedeutungen sein, z.B.: ES- drückt die Bedeutungen des Genitivs und des Singulars aus; – ST trägt am Verb die Bedeutungen der 2. Person und desSingulars.“ Речь идёт о формальном идентификаторе, форманте (по определению Абрамова Б. А.), который несёт в себе омонимичные, совпадающие признаки: напр., значение родительного падежа и единственного числа. Синтетический форматив представляет собой единый образ („einheitliches Gebilde“), например, „Buches, gehst“. Аналитическая форма – это расчленённый, непоследовательный, несвязанный образ, когда между составляющими может появиться другое языковое единство: „ Eine analytische Form ist ein gegliedertes, diskontinuierliches Gebilde, zwischen dessen Konstituenten eine andere sprachliche Form treten kann: (Ich) HABE lange GEARBEITET“ [Абрамов, 1999, с. 22]. Существует достаточно много определений синтаксической омонимии, широкий спектр которых определяется различием подходов в дефинициях. Один из подходов раскрывает понятие «синтаксическая омонимия» с точки зрения речетворческих дисциплин, связанных со стилистикой текста, риторикой, речевой коммуникацией.

Другого подхода придерживается большинство исследователей, считающих, что синтаксическая омонимия проявляет себя на уровне не только на уровне устной, но и на уровне письменной речи, и поэтому в качестве её обязательного условия выдвигают совпадение морфологического и лексического состава предложения; при этом такие предложения выступают как «одинаковые по структуре и лексическому наполнению, но разнотипные по содержанию синтаксические конструкции» [Золотова, 1973, с.3]. Синтаксическая омонимия выступает на уровне языковых моделей в качестве «своеобразных исключений, вкраплений на общем фоне сетки различий, пронизывающих всю языковую структуру» [Бархударов, 1973, с. 52], а на уровне речи синтаксическая омонимия приобретает качество регулярно встречающихся речевых фактов, каждый из которых требует в теории языка определённой дефиниции с последующей терминологической кодификацией. Синтаксическая омонимия, с точки зрения второго подхода, может пониматься не просто как группа предложений, имеющих более одной совпадающих, частично совпадающих грамматических структур, но и некое тождество, объединение данных предложений, синтаксическая микросистема не только на уровне синтаксиса, но и на уровне морфологии, объединение с помощью морфолого-лексических средств.

Как мы видим, на новом этапе развития лингвистики работы, акцентирующие внимание на проблеме многозначности, характере отношений между полисемией и омонимией, на сегодняшний день востребованы, пожалуй, даже больше, чем прежде. Но до сих пор нет ещё полных списков всех видов омонимии. В частности, как нам кажется, мало исследована синтаксическая омонимия, в основу которой положены грамматические отношения текста. Часто читатель иноязычного текста оказывается в затруднении, какое из нескольких разных значений, выражаемых данной языковой формой, следует выбрать для правильного понимания сообщения. Покажем эту проблему на конкретных примерах. Омонимы в текстах для иноязычного чтения являются зачастую серьёзным затруднением в процессе чтения и понимания текстов. Из грамматической части программы по обучению немецкому языку в неязыковых вузах (филологический факультет) нами были выбраны только грамматические явления, связанные с глаголом и его функционированием в предложении [173].


Таблица № 1

Программа по немецкому языку для студентов I курса филологического факультета


Таким образом, обучение грамматике делится на два этапа (два семестра): программа построена по принципу последовательной (от простого к сложному) подачи материала. В первом семестре изучаются более лёгкие, чем во втором, грамматические явления. При этом не учитываются требования к активной грамматике (говорение, письмо) и рецептивной грамматике (аудирование, чтение). Например, в текстах для чтения достаточно частотны структуры страдательного залога, и их необходимо изучать уже в первом семестре. Необходим также третий этап: этап дифференциации признаков грамматических структур в процессе обучения как в первом, так и во втором семестрах, поскольку опознание и понимание грамматических структур будет более действенным при целенаправленной работе над обобщением и систематизацией грамматического материала. Нас интересует омонимичность некоторых форм глаголов в рамках действительного и страдательного залогов грамматических минимумов для неязыковых специальностей. В таблице № 2 представлен глагол «haben», выступающий в качестве основного и вспомогательного глагола при образовании временных форм действительного залога. 3) вспомогательного глагола при образовании структуры со значением долженствования, 4) «haben» в составе устойчивого выражения: напр., «Wunsch haben, Möglichkeit haben». В таблице можно выделить частично совпадающие формы (общие признаки) и различающиеся формы (дифференцирующие признаки). Аналогичные таблицы представлены ниже с глаголами «sein» и «werden».


Таблица № 2

Омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры с компонентом «haben“


1. Aktiv глагола «haben» как основного и вспомогательного.

2а. Aktiv глагола «haben» как вспомогательного.

В таблице № 3 представлен глагол «sein», выступающий в качестве 1) глагола-связки составного именного сказуемого, 2) вспомогательного при образовании временных форм а) действительного (Aktiv) и б) страдательного (Passiv) залогов, 4) в качестве компонента устойчивой фразеологической единицы. В данной таблице также выделены частично совпадающие формы (общие признаки) и различающиеся формы (дифференцирующие признаки).


Таблица № 3

Омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры с компонентом “sein“



1. Aktiv глагола «sein» как основного и вспомогательного;

2a. Aktiv глагола «sein» как вспомогательного;

2б. Präsens и Imperfekt глагола «sein» для образования Perfekt Passiv, Plusquamperfekt Passiv.

2с. Präsens и Imperfekt глагола «sein» для образования Zustandspassiv, Perfekt Zustandspassiv, Plusquamperfekt Zustandspassiv, Futurum II Passiv.

В таблице № 4 представлен глагол «werden», выступающий в качестве 1) глагола – связки составного именного сказуемого, 2) вспомогательного глагола при образовании временных форм действительного (Aktiv) и страдательного (Passiv) залогов. В таблице № 3 также можно выделить частично совпадающие формы (общие признаки) и различающиеся формы (дифференцирующие признаки).


Таблица № 4

Омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры с компонентом “werden“


1. Aktiv глагола «werden» как основного и вспомогательного;

2а. Aktiv глагола «werden» как вспомогательного в Futurum I;

2б. Präsens и Imperfekt вспомогательного глагола «werden» для образования Präsens Passiv, Imperfekt Passiv, Perfekt Passiv, Plusquamperfekt Passiv, Futurum Passiv.

Анализ данных таблиц позволяет сделать следующие выводы: общим признаком является:

– глагол «haben» грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I; грамматической структуры, выражающей долженствование «haben + zu + Infinitiv; устойчивого выражения (например, «Wunsch haben»);

– дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределённой форме или причастии втором;

– глагол «sein» грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I; устойчивого выражения (например, Die Rede ist von);

– глагол «sein» грамматических структур страдательного залога Perfekt, Plusquamperfekt;

– дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределённой форме или причастии втором;

– глагол «werden» грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I;

– глагол «werden» грамматических структур страдательного залога Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I;

– дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределённой форме и /или причастии втором.

Трудности распознавания каждого компонента в составе грамматической структуры увеличиваются по мере накопления грамматического материала, так как наряду с простыми нераспространёнными предложениями встречаются предложения с однородными членами, с инфинитивными группами, сложносочинённые предложения с прямым и обратным порядком слов, сложноподчинённые предложения.

Таким образом, нами рассматривались грамматические категории связности текста, среди которых особое внимание уделялось структурному единству текста; анализировалась омонимия как явление языка в отечественной и зарубежной лингвистике; была выделена группа омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с общим компонентом„haben“, „sein“, „werden“, представляющих трудности для их распознания и понимания студентами неязыковых факультетов в процессе иноязычного чтения. Данные структуры анализировались с точки зрения системного подхода, который предполагает не только наличие элементов в системе, но и характер взаимодействия между ними.

В данном разделе нами также вводится понятие «усечённый параллелизм» для акцентирования общего грамматического компонента в грамматических структурах, представленных в текстах для иноязычного чтения.

Безусловно, интерес к указанной проблеме есть следствие интереса к вопросам взаимосвязи языка и мышления, процессам, которые лежат в основе владения языком, в том числе процессам порождения и понимания высказываний.

Восприятие нескольких омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с общим грамматическим компонентом в тексте для иноязычного чтения является для обучаемого сложным психическим актом отражения данных структур в целом, а не отдельных их компонентов, что мы и будем рассматривать в следующем разделе нашего исследования.

1.2. Психологическая характеристика процесса восприятия и опознания грамматических связей текста

В данном параграфе нами рассматриваются психические процессы восприятия и опознания грамматических структур в формате текста; психические функции восприятия (целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая, регулирующая) в их специфическом преломлении к обучению студентов-филологов грамматике в процессе чтения иноязычного текста.

Структура интеллекта человека представлена такими его компонентами как сенсорноперцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание) по Ананьеву Б. Г. [Ананьев, 1981, с. 104]. Развитие интеллекта после школьного периода, по утверждению психологов, особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст- это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). Существуют разные мнения на определение возрастных границ этого периода. Кулагина И. Ю. выделяет раннюю юность (16-17 лет), юность от 17 до 20-23 лет; Мухина В. С. определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет) [Дарвиш, 2004, с. 164]. В определении границ юношеского возраста зарубежные психологи, также как и отечественные, не едины: так, например, американский учёный-психолог Арнольд Гезелл считает, что переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года; немецкий философ и психолого Эдуард Шпрангер считает, что юношеский возраст разнится в зависимости от пола человека: у девочек с 13 до 19 лет, у мальчиков с 14 до 22 лет; Эрик Эриксон, известный американский психолог, подразделяет весь жизненный цикл человека на 8 фаз, пятая из которых является юностью) – юношеский возраст (28), шестая фаза молодостью [Кон, 1989, 255 с.]. Следовательно, студенты-первокурсники входят в постпуберантный этап своего развития, а в период обучения в ВУЗе завершают свою фазу юности и переходят в фазу взрослости.

Но в среднем большинство авторов полагают, что нижней границей юности можно считать 16-17 лет, а верхним пределом является возраст 24-25 лет. Кроме того, следует учитывать, что физическое и социальное созревание у разных людей происходит неравномерно, поэтому можно говорить лишь об условном установлении хронологических границ. Студенты-первокурсники, как бывшие выпускники школ, преодолевают один из главных в их жизни периодов – переходный возраст, который можно представить в виде трех периодов: 1) препубертатный (подготовительный период) – младший подростковый возраст; 2) пубертатный – собственно подростковый возраст; 3) постпубертатный (организм достигает полной биологической зрелости.

Студенческий возраст представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 16 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [Выготский, 1984, с. 255]. В этот период завершаются главные фазы биологического и личностного развития. Завершается половое созревание, формирование основных черт и особенностей характера и личности студента, как правило, тоже завершается. Между тем развитие организма и личности студента характеризуется рядом существенных противоречий. В процессе его жизни преодолеваются противоречия между наследственностью и средой, между различными регуляторами его жизнедеятельности. Наступление физической, гражданской, умственной и трудовой зрелости во времени не совпадает. Если физическая зрелость уже в главном завершена, то остальные виды зрелости, особенно умственной и трудовой, еще далеки от завершения. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная [Дарвиш, 2004, с.164]. По данным Ананьева Б. Г. [Ананьев, 1984, с. 105], структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18 – 21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22 – 25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционными ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвёртое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается.

Интеллектуальные свойства обучаемости, к которым относятся обобщённость, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность мышления, лежат в основе умственных способностей, «определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления» [там же, с. 187]. Устойчивость внимания (а оно необходимо для адекватного восприятия и опознания) повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в процессе работы над рецептивной грамматикой или в процессе собственно чтения. Как справедливо утверждает Зимняя И. А., «будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания)…» [Зимняя, 1991, с. 4].

Процесс чтения является одним из основных видов умственной деятельности современного человека. В деятельности чтеца интегрируются все основные психические функции: восприятие, мышление, память, внимание и др. Как отмечает Рубо И. Г., «по существу восприятие текста – это процесс рефлексивный, процесс отражения того, что было отражено автором текста, процесс авторского понимания, («со – понимание»), процесс оценивания авторской оценки («со – оценивание»), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («со – оперирование») [Рубо, 1990, с. 5]. В процессе такого отражения субъект выделяет то новое, значимое для него, что он выделяет на основе сравнения с фоновыми знаниями. Происходит, по выражению Леонтьева А. Н., «духовная кристаллизация общественного опыта, общественной практики». Восприятие – процесс непосредственного чувственного отражения, « построение целостного образа предмета при его непосредственном воздействии на органы чувств. Образы восприятия характеризуются целостностью, осмысленностью, структурностью, избирательностью, полимодальностью и другими качествами» [Леонтьев, 1977, с. 86].

Психологи, изучавшие проблему восприятия и его развития в онтогенезе, Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Ананьев Б. Г., Белопольский В. И., Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Зинченко В. П. пришли к отрицанию рецептивной концепции восприятия, выдвинули рефлекторное его понимание, рассматривая процессы восприятия как своеобразные перцептивные действия. Для восприятия взрослого человека характерны сложные и совершенные ориентировочно – исследовательские действия.

Таким образом, отечественные психологи справедливо отрицают рефлексивную концепцию восприятия, несмотря на то, что зрительный образ возникает как целое помимо нашего желания. Однако, зрительные суждения направляются задачами восприятия, поскольку речь идёт не о непосредственном пассивном отражении, законченном в голой данности образа, а о процессе осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа. Данный процесс всегда обладает некоторой степенью абстракции, легко переносится для сравнения на другие предметы и ведёт к полноценным обобщениям.

Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их. Деятельность истолкования включается в каждое осмысленное человеческое восприятие [azps.ru]. На протяжении последних десятилетий работы И. Рока, Дж. Гибсона, В. Метцгера, Ф. Кликса, Ж. Пиаже, Дж. Хохберга во многом определили облик современной зарубежной психологии восприятия, суть которой достаточно выразительно иллюстрирует следующая схема:


Схема зрительного восприятия I


Первый уровень схемы (I) объясняется восприятие световой волны определённой частоты, т. е. обнаружение проксимальной (непосредственно воздействующей на рецепторные поверхности органов чувств) стимуляции.

Можно сказать, что объяснение состоит в обнаружении проксимального стимула ((в случае зрения) – изображение на сетчатке глаза), который соотносится с определённым воспринимаемым впечатлением. На втором уровне (II) объяснение при таком уровне анализа сводится к обнаружению в органах чувств особого механизма, который опосредует воспринимаемые ощущения. На третьем уровне исследуются причины процессов, которые ведут к зрительному восприятию.

По утверждению Зинченко В.П., зарубежные психологи ищут объяснение перцептивным процессам не столько на периферийном уровне или на уровне органов чувств, сколько на уровне центральных процессов, [Зинченко В. П. в предисловии к книге Рока, Рок, 1980, С. 525]. Зинченко В.П. и Величковский Б. М. определили, чем отличаются исследования в области восприятия в нашей стране от тех подходов, которые характерны для зарубежных подходов к восприятию. В отечественной концепции восприятия гораздо более выражено значение включённости восприятия в процессы активного практического взаимодействия с окружающим миром. Центральное место в аппарате отечественной психологии занимает понятие предметной человеческой деятельности и внутренне связанное с ним понятие психического отражения, его уровней и специфически человеческих особенностей. В отличие от концепции Рока И., Зинченко В. П. включает в восприятие элементы активной ориентации, предвосхищения будущих результатов действия. В случае такой важной познавательной активности, как чтение, выделение содержания предыдущих предложений существенно облегчает восприятие и понимание последующих отрывков текста [Зинченко В. П. в предисловии к книге Рока, Рок, 1980, С.8-9].

В последнее время проблематика зрительного восприятия слов стала одной из центральных в экспериментальной психологии познавательных процессов [Белопольский, 1983, 1985, 1988]. Возрождение интереса к исследованиям зрительного восприятия слов вызвано двумя причинами: появление возможности экспериментальной проверки и анализа структуры сложных, автоматизированных познавательных процессов (в первую очередь, перцептивных), протекающих в микроинтервале времени и недоступных прямому наблюдению и вторая причина заключается в возрастающем практическом значении знаний о структуре зрительного восприятия слов для таких областей как педагогика, диагностика и лечение нарушений чтения. Актуальной остаётся гипотеза о месте фонологического кодирования в процессе зрительного восприятия слов: гипотеза «двойного кодирования» состоит в том, что при восприятии слова семантическая идентификация осуществляется дважды – приблизительное распознавание смысла происходит на основании чисто зрительного анализа, причём параллельно разворачивается автоматический, но относительно медленный процесс графемно – фонемной трансформации, по завершении которого происходит вторичное, более точное распознавание значения слова. В современных зарубежных исследованиях зрительного восприятия слов можно выделить три основных направления: анализ 1) эффектов знакомости при распознавании буквенных последовательностей, 2) роли фонологического кодирования в процессе чтения, 3) недоступных сознательному контролю (т.е. непроизвольных и неосознаваемых) компонентов восприятия слов. Каптелин В. Н. проанализировал данные этих трёх направлений. По его мнению, наиболее многочисленная группа исследований связана с анализом различных факторов знакомости, влияющих на эффективность зрительного восприятия слов [Каптелин, 1983 , С.147-152]. На основании чисто логического анализа можно выделить несколько типов знакомости: при восприятии слов читатель может использовать имеющиеся у него знания о 1) внешнем окружении этого слова (знакомость семантического и синтаксического контекстов), 2) слове как целостном объекте (знакомость слова как зрительной, семантической единицы, уникальной последовательности букв), 3) его внутренней структуры (знакомость образующих слово элементов- букв, буквосочетаний – и правил их композиции) [Каптелин, 1983, с. 147].

Эффект контекста заключается в следующем: если предъявлению слова предшествует семантически связанный с ними материал (картинка, предложение, изолированное слово) восприятие этого слова облегчается. Соответственно, мы предполагаем, что предъявляемая грамматическая структура предложения будет восприниматься в контексте (окружении) других грамматических структур в зависимости от возможных совпадающих и различающихся компонентов данных грамматических структур текста.

В слове (целостном объекте) при восприятии его как зрительной единицы также возможны следующие акты восприятия: восприятия слова как целостной единицы и его опознание: например, machen; восприятие его внутренней структуры будет выражено в знакомости какого-либо компонента данного слова: например, gemacht. Выготский Л. С. особенно значительное место уделял в развитии высших психических процессов формам восприятия. В его монографии «Педагогическая психология» восприятие не только «акт, подчиняющийся элементарным естественным законам…но и это, сохраняя внешнее, фенотипическое сходство с той же функцией у животного, по своему внутреннему составу, строению и способу деятельности, по всей психологической природе принадлежит уже к внешним функциям, сложившимся в процессе исторического развития и имеющим особую историю в онтогенезе» [Выготский, 1999, с. 424].

Речь, по Выготскому, не просто сопровождает восприятие, «она уже с самых ранних этапов начинает принимать в нём активное участие» (там же, 427). Учёный раскрывает в работе единство высших психических функций, таких как «произвольное внимание, логическая память, высшие формы восприятия и движения…связаны с развитием символической деятельности ребёнка» [Выготский, 1999, с. 440]. Выготский Л. С. подчёркивает, что логические, произвольные формы восприятия резко отличаются от натуральных, природных форм. «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развитии всех высших психических функций является вовлечение в систему психических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счёт, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и, которые, с новой точки зрения, защищаемой нами, входят в систему высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами» [Выготский, 1999, с. 441]. Решающее значение для проверки и коррекции перцептивного образа (от лат. рerceptio – восприятие) является включённость восприятия в процессы практической деятельности, общения и научного исследования.

Направленный характер развитых процессов восприятия «даёт возможность рассматривать их в качестве перцептивных действий (позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории)» [Зинченко, 1968, с. 67].

Семантическая категория, к которой относятся объекты, имеет вторичную, более абстрактную функцию, объединяющую или дифференцирующую данные объекты, функцию отношения/соотношения. Данные отношения позволяют, как нам кажется, выходить на более высокую, абстрактную ступень обобщения в процессе восприятия. Существует несколько определений понятий восприятия:

Восприятие – это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств [Аверченко Л.К., Андрюшина Т.В., Булыгина А.А. и др., 2000, с.37].

Восприятие – целостный образ предмета, возникающий в результате воздействия объективного мира на органы чувств [Розенталь, 1975, с. 68].

Восприятие – не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями [Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам, 1978, с. 86].

Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определённую аффектно-эмоциональную окраску [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 66-67]. Первые два определения раскрывают непосредственное, чувственное отражение предметов, без участия процесса осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа. Наиболее глубокими по раскрытию содержания восприятия является, по нашему мнению, два последних определения, поскольку они раскрывают необходимое свойство восприятия как познания сложной психической деятельности человека и такое необходимое условие эффективного восприятия – мотивированность.

Сведя данные определения в одно, можно сделать вывод о том, что восприятие – это надстоящая ступень над ощущениями, являющаяся сложной мотивированной аналитикосинтетической деятельностью, в результате которой формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В акте восприятия всякий предмет приобретает определённое обобщённое значение, выступает в определённом отношении к другим предметам. Обобщённость является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах, (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы, что можно представить в следующей схеме: образы из внешней среды – реконструирование образов – преображённые образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например, величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса. Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом (за счёт «погружения»). Исследования психофизиологов показывают, что получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего мира ни в коей мере не являются результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов.

Психологи выделяют следующие функции восприятия, которые проявляются в процессе познания: целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая, регулирующая [Зимняя, 1989, с. 47].

Суть целеобразующей функции в выделении в визуальном поле объекта, отвечающего целям и задачам деятельности. «Образ восприятия, возникший в проблемной ситуации, является предметом исследовательской деятельности человека» [Зимняя, 1989, 47]. Целеобразующая функция рассматривается нами в методическом аспекте как постановка мотивированной цели, имеющей несколько соподчинённых целей. Главной целью подготовки студентов к чтению текстов будет их ориентирование на текст как на функциональное целое с его взаимодействующими грамматическими связями, часто имеющими омонимичный характер. Соподчинённые цели носят уже частно-методический характер, являются методическими «шагами» к достижению главной: восприятию и опознанию омонимичных и частично омонимичных грамматических явлений в их комплексе, иначе говоря, к пониманию читаемого.

Моделирующая функция заключается в упорядочении и объединении отдельных ощущений в целостные образы предметов и явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе творчества, причём творческая деятельность предполагает преобразование исходной ситуации, наличной информации. Выше были рассмотрены несколько типов знакомости по Каптелину В. Н. [Каптелин, 1983, С. 147-152]: 1) внешнее окружение слова; 2) слово как целостный объект; 3) внутренняя структура слова. Суть моделирующей функции, функции изменения, будет заключаться практически одновременно в рассмотрении слова, словосочетания (грамматической структуры) в изолированном виде и в сравнении с другими омонимичными и частично омонимичными грамматическими структурами. Данное рассмотрение имеет формат упражнения, и подчиняется основным методическим принципам: принципу от простого к сложному, принципу доступности, принципу наглядности, принципу одной трудности.

Телегина Э. Д. и Гагай В. В. рассматривают преобразующую функцию в способности зрительной системы манипулировать образами, находящимися в зрительном поле. [Телегина, Гагай, 2003, С.47-55]. На эту же способность восприятия указывает Зинченко В. П. [Зинченко, 2002, С. 3-7]. Он считает, что видимое поле в условиях стабилизации непрерывно трансформируется. Возможны фрагментарные выпадения элементов поля, а также их восстановление в целом или по частям. В результате манипулятивных действий с образами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдвижению разнообразных гипотез решений творческой задачи. Преобразующая функция в нашем понимании – это функция сравнения структур и их видоизменения в текстовых упражнениях для обучения чтению. Преобразующая функция имеет творческий характер даже в языковых текстовых упражнениях, поскольку текстовые упражнения – это «вид упражнений, которые в отличие от фонетических, лексических, грамматических упражнений опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст как результат речевой деятельности» [Азимов, Щукин, 1999, с. 353]. Любое преобразование текста влечёт за собой изменения на всех уровнях текста: лексическом, грамматическом и синтаксическом, что, в свою очередь, ведёт к глобальному изменению смысла текста.

Эвристическая функция рассматривается авторами как возникновение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивного образа есть результат увеличения количества альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта. В основе такого восприятия – включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предмета с различных точек зрения, усмотрение в одном предмете признаков других предметов и т.п… Таким образом, в результате действия преобразующей функции возникает новый образ текста, в основе рассмотрения нового образа текста лежит эвристическое начало, поскольку преобразование текста выполнено самим обучаемым. Данное преобразование позволит обучаемому рассматривать новый, созданный им текст с позиции не стороннего наблюдателя, а человека, творчески перерабатывающего текст. Рассмотрение нового явления будет более критическим и зрелым.

Регулирующая функция восприятия, обеспечивающая адекватное отражение действительности, даёт возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие [Телегина, Гагай, 2003, с. 48]. Текстовые упражнения, построенные иерархично, то есть, от простого к сложному, позволят продолжить процесс преобразования дальше, на новом, более сложном уровне: например, преобразование одной структуры в текстовом поле позволит перейти к преобразованию нескольких структур в текстах различной протяжённости и различного «качества»: речь идёт в данном случае об учебных и аутентичных текстах.

Классификация функций восприятия, предложенная Телегиной Э.Д.и Гагай В. В., может лечь в основу создания методически организованных систем грамматических упражнений как репродуктивного, так и творческого, продуктивного характера.

Как считают психологи, развитие восприятия имеет большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает усваивать больший объём информации с меньшей степенью энергетических затрат [Николаенко, Залесов, Андрюшина, 2000, с. 39].

Следующей, логически вытекающей из восприятия образа операцией, является опознание данного образа.

Динамика процесса опознания адекватно описывается так называемым «законом перцепции» (Ланге Н. Н.): первоначально выделяется лишь общее диффузное представление о предмете, которое затем сменяется более определённым и детальным восприятием. Происходящее на основе выделения обобщённых систем признаков опознание осуществляется за значительно более короткое время, чем процессы первоначального перцептивного научения (например, формирование навыков чтения).

Осуществляемая при опознании благодаря взаимодействию восприятия и памяти категоризация предметов, событий и ситуаций близка, а иногда идентична понятийной категоризации [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 67].

Опознание – процесс отнесения предъявляемого объекта к одному из несколько заранее фиксированных классов или категорий. Важным моментом этих процессов является результат сравнения перцептивного описания объекта с хранящимися в памяти эталонами описания соответствующих классов или категорий. При этом важны опознавательные признаки как совокупность свойств объекта, на основании которых производится опознание этого объекта как относящегося к определённому классу. Выделение и учёт учащимися опознавательных признаков может производиться как осознанно, так и неосознанно. В ходе развития перцептивных процессов происходит постоянное выделение новых опознавательных признаков, не выступавших ранее как психологически целостные образования [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 251].

По мнению Шехтера М.С., усвоение существенных элементов объектов данного класса и взаимоотношений данных элементов является одной из важных предпосылок формирования целостного образа – эталона (группы таких образцов), а, значит, и соответствующего опознавательного навыка [Шехтер, 1981, с. 23].

Автор выделяет три необходимых стадии или этапа обучения на основе формируемого опознавательного навыка.

Первый этап обучения должен состоять в формировании приблизительного, пока ещё диффузного, но уже целостного зрительного образа того нового объекта (представителя определённого нового класса), который обучаемому надо научиться опознавать и отличать от других объектов. Формирование целостного, но отнюдь неточного образа начинается с этого этапа. Аналитические оценки на данном этапе отсутствуют или появляются в примитивном виде.

С первым этапом связаны, по Шехтеру М. С., две трудности. Первая связана с крайне общим восприятием объекта: целостный образ является одновременно слитным образом без выделения определённых понятий о данном объекте; объект (несколько объектов) может иметь «размытые множества», без чётких разграничений анализируемого объекта по классам и категориям. Суть второй трудности в стихийной сложившихся у обучаемого обобщённых схематических образах, визуальных «каркасах», в которые укладывается каждый новый воспринимаемый объект, причём свой индивидуальный каркас может противоречить содержанию формируемого образа.

При организации второго, аналитического этапа, решается вопрос отрыва выделяемого объекта от целого. Так, например, формирование навыка опознания требует упражнений для опознания и дифференциации одних элементов с другими, похожими, но «чуждыми» элементами, при этом возникает ряд вопросов: целесообразно ли хотя бы какой-то период, предъявлять элемент, подлежащий усвоению, отдельно от всей фигуры; если лучше экспонировать всю фигуру в целом, то требовать ли от обучаемого оценки только данного элемента или также всей фигуры в целом; как обеспечить при оценке всей фигуры особое внимание обучаемого к данному отрабатываемому элементу.

Третий, заключительный этап обучения связан с формированием целостного (причём достаточного точного) образа. Как говорит Шехтер М. С., трудная исследовательская задача состоит в том, чтобы раскрыть интегрирующие действия и вообще интегрирующие факторы, обусловливающие переход от второго, аналитического этапа к целостному акту [Шехтер, 1985, с. 24].

При рассмотрении данного этапа остаётся нерешённым вопрос: благодаря каким процессам (действиям, операциям) ряд одновременно воспринимаемых компонентов объекта оказывается синтезированным в одно структурное образование и выделяется интегративный отличительный признак, присущий этому образованию?

Иначе говоря, что сплавляет в единое целое определённый перцептивный материал?

Разумеется, необходимо выяснить, в каких ситуациях, при решении каких задач деятельности человека формирование целостных образов становится острой необходимостью. Формируемый опознавательный навык не должен быть слишком заужен или слишком расширен. Зауженность навыка заключается в предъявлении объектов данного класса, не встречавшихся обучаемому раньше (во время опознавательных упражнений ученик не включает их в данный класс).

Расширенность может встречаться при предъявлении очень широкого варьируемого материала. Вышесказанное имеет прямое отношение к вопросу о том, может ли механизм опознания обеспечить опознание данного класса при самом большом их разнообразии. Шехтер М. С. сам отвечает на этот вопрос: может, если эти объекты предъявляются во время опознавательной тренировки (иначе говоря, упражнений).

Не может, если такое широкое варьирование не производится. В этом случае для новой фигуры, не входящей ни в один из знакомых подклассов данного класса, в памяти не находится соответствующего перцептивного образа, целостного эталона, который мог бы служить основой опознания.

Опознавательный акт может совершиться только благодаря быстрому переключению механизма целостных эталонов к механизму проверки существенных признаков, который, как мы помним, использовался на первых стадиях обучения. Если такой механизм экстренного переключения действует, новая фигура опознаётся правильно [Шехтер, 1981, с. 26].

Адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне предполагает работу над отдельными словами предложения, поскольку морфология – это учение о слове. Взаимофункционирование грамматических компонентов отдельного слова (наличие или отсутствие префиксов, суффиксов, окончаний и т.д.) играет важную роль в идентификации грамматической структуры / структур текста. Речь идёт в данном случае уже о структурности текста.

Возможна ли такая смысловая переработка, трансформация текста, позволяющая исследовать процесс формирования рецептивного грамматического навыка в условиях омонимичности/частичной омонимичности грамматических структур текста? Структуры не заданы текстом изначально, а конструируются в нём извне: в одном случае это отдельные предложения, в другом, группа предложений. Для понимания процесса структурирования текста важно выделение не только лингвистического значения (языкового плана выражения), но и функционального значения, приобретаемого в данном контексте каждой группой предложений или отдельными предложениями. «Переход от одного функционального значения к другому возможен лишь потому, что обеспечивается лингвистическим значением, семантика которого богаче семантики любого функционального значения» [Смирнов, 1983, с. 111].

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы обучения грамматической омонимии

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения (Г. С. Стренадюк, 2008) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я