Детский дизайн (Г. Н. Пантелеев, 2006)

Сегодня художественный дизайн является эстетическим символом современной цивилизации, Человека Труда. Создавая для человека – дом, для людей – город, для Бога – храм, проектировщики всегда закрепляли своим творчеством стиль эпохи – некую общность художественно-эстетических принципов, понятий, нравов. Цель этой книги – первой по дизайн-культуре в отечественной педагогике – нравственно-эстетическое развитие детей 5-10 лет средствами новой художественно-декоративной деятельности детского дизайна в детском саду, начальной школе и семье. В книге представлены тематические циклы интегративных художественно-творческих занятий с детьми, показано, что может делать педагог и что дети. Темы занятий могут использоваться в начальной школе. Книга адресована специалистам в области дошкольного и начального школьного образования, детских творческих студий, преподавателям и студентам профильных учебных заведений, родителям и специалистам, работающим в «индустрии детства»: художникам, дизайнерам, архитекторам и др. Включает примерные конспекты занятий. Книга иллюстрирована по авторским изо- и фотоматериалам.

Оглавление

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Детский дизайн (Г. Н. Пантелеев, 2006) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

Воспитательная роль детского дизайна

Из истории проблемы

Творческое рукоделие ребёнка, обустраивающего свой быт, можно определить как занятия детским дизайном. Опираясь на этот посыл и бытующее среди специалистов мнение о воспитательной продуктивности дизайн-рукоделия малышей, проследим, как развивались представления об этой деятельности в зарубежной и отечественной педагогике.

Позитивный взгляд на предметный мир, окружающий малыша, как на средство воспитания, появился уже в эпоху Возрождения. В Италии был основан «Дом радости», в котором красота архитектуры и окружающей обстановки призвана была вызывать «благостное состояние души» и способствовать развитию детей. Позднее в своём труде «Великая дидактика» Я.А. Коменский писал, что среда ребёнка должна быть приятной внутри и снаружи. Время меняло вектор взглядов на воспитательную роль дизайна среды. На рубеже XV–XVIII веков поощрялось воспитание детей в природе (Ж.Ж. Руссо), их взаимоотношения со средой быта (Я.А. Коменский), особенно приветствовалось самостоятельное изготовление детьми игрушек, вещей (Д. Локк). В XVIII–XIX веках предметная среда осознаётся как важное средство развития ребёнка в коллективе (И. Песталоцци и др.).

Вопросы эстетического воспитания детей волнуют многих специалистов за рубежом (Германия, Англия, Франция, Америка, Италия). Разрабатываются педагогические идеи и методики: сенсорно-дидактические системы «даров» (Ф. Фребель), автодидактические (М. Монтессори); «жизненные» материалы (О. Декроли) и др. При этом в системе упражнений и игр с использованием природных и искусственных материалов учитываются возрастные особенности ребёнка, его мышления и деятельности. Детей нужно готовить не к школе, считала М. Монтессори, а к жизни, предоставляя им естественный «жизненный» материал, который развивал бы осязательные чувства ребёнка, – бумагу, картон, лоскуты, нитки, древесину, металл, стекло и т. п., «волшебные мешочки», наполненные различными природными материалами – песком, камешками, травкой и др., – помогают развитию зрения, осязания, слуха, обоняния, моторики ребёнка. Традиции, существующие в детском саду, должна перенять школа, считала М. Монтессори, придавая большое значение развитию сенсорных чувств, трудовых навыков и организации достойного быта малышей. О необходимости особых помещений, мебели, игрушек, посуды для детей говорил Р. Штайнер (Вальдорфская педагогика), предлагая воспроизводить в них знакомые детям образы «природосообразные» предметы лекальных (обтекаемых) форм из естественных материалов, фольклорные мотивы в быту – деревянные игрушки, тряпичные куклы «без лица» (вроде крестьянской куклы-«оберега») с предметами одежды для игр будоражат воображение ребёнка, считали педагоги рассматриваемого направления, побуждая его тем самым думать и творить. Некоторые рациональные идеи и методики прошлого педагоги используют и в современных условиях.

Рукодельная культура получает новую перспективу, богатые возможности своего развития в детском дизайне: малыши благоустраивают, украшают свой быт, мастерят полезные и красивые изделия. Ткани, обои, клеёнка, выполненные по детским рисункам, посуда и игрушки тиражируются и пользуются высоким спросом. Дети совместно со взрослыми оформляют среду для своих занятий и игр, разрабатывают одежду для кукол. В зарубежных странах (Япония, Франция, Германия, Италия, Финляндия и др.) успешно сочетают на занятиях дизайном изобразительное творчество, конструирование, знакомят детей с новыми материалами и технологиями их использования.

В Японии, к примеру, в течение последнего полувека бурно развивалась дизайн-культура для детей. В немалой мере этому способствовало следование традициям семейного уклада, декоративно-прикладных ремёсел, народным обычаям и творческой переработке мировых достижений в науке и технике. Государственная политика страны провозгласила приоритеты преемственности в воспитании у подрастающего поколения гражданственности поведения и профессиональной ответственности за порученное дело. Не принято при всех негативно оценивать детскую работу. Взрослые уважают в ребёнке личность, рассматривают его занятия творчеством как нечто, работающее на общую культуру. Поощряя дух соревнования, японские педагоги не делят детей на «первых» и «последних»: все должны быть отмечены. Чаще награждают не отдельного ребёнка, а команду, коллектив. Взрослый исправляет детские ошибки тактично, не навязывая своего мнения. Уделяется особое внимание организации среды ребёнка. Популярен ручной, эстетически содержательный труд. Для изготовления различных поделок на прогулках вместе собирают природный материал. Взрослый предоставляет ребёнку качественный выбор материалов из отходов быта и производства, знакомит с использованием безопасных инструментов. Дети делают модели-макеты из глины и пластикатов, бумаги и картона; собирают конструкции из дерева; изготавливают куклы и театральные игрушки, используют в поделках ткани и нитки, ленты и сутаж для плетения; вместе со взрослыми участвуют в оформлении бытового и праздничного интерьера.

Полезные знания и умения дети продолжают накапливать в школе: их знакомят с живописью, способами печати на бумаге, тканях, с различными иллюстрациями, шрифтами, плакатами, с керамикой, с процессом изготовления декораций, доступным им рекламным и промышленным дизайном, разработкой деталей костюма, проектированием интерьера, декоративным зодчеством. В детских учреждениях на обтянутых цветным сукном стенах часто меняют детские рисунки и аппликации, прикрепляют к ним поделки из бумаги и природного материала; со стропил потолка свисают забавные рыбки, дракончики, журавлики, голубки, красочные гроздья бумажных и пластиковых фонариков, гирлянды листьев и цветов в технике «оригами» и другие детские поделки из отходов тарной упаковки. Дети воспитываются на определённых традициях оформления японского жилища (обычно представляющего собой «навес над пустотой») – они усваивают своеобразную национальную философию жилища, традиции своей страны. Для помещений характерно отсутствие загромождённости, что создаёт условия для организации и проведения коллективных подвижных игр и работы в группах.

Популярность дизайна для детей и собственно детского дизайна возрастает в других развитых странах. В помещениях и на пленере устраиваются ярмарки, выставки-продажи изделий народного творчества (игрушек бумажной пластики и продуктов фитодизайна, гончарных изделий, тканых полотен, изделий, выполненных в технике батика, аранжировок и сувениров). Такие мероприятия охотно посещаются семьями. Заказываются у мастеров заготовки изделий, на которые затем наносится выполненный малышом рисунок, надпись или его фотопортрет. Большим спросом пользуются поделки детей, выполненные здесь же в присутствии взрослых. Юные дизайнеры за длинными столами увлечённо рисуют и лепят, что-то мастерят. Можно вылепить или приобрести нерасписанный «белок», к примеру, необычной формы посуду (чашку, бокал, блюдце, вазочку), забавную зверушку, автомобильчик и другую игрушку-сувенир, а затем самому расписать слепок яркими красками. Мастер-гончар кладёт его в печь, и вскоре малыш получает своё, ещё тёплое, изделие. Дети наблюдают, как при обжиге изменяются краски на керамике, и могут повторить рисунок в новой работе уже соответствующими красками.

В живописных местах – Боженце (Болгария), Дубровник (Югославия) и др., а в последние годы во многих регионах России, на выставках-ярмарках народного искусства создаются авторские изделия – тканые и вязаные пояса, салфетки, сумочки, тряпичные и соломенные куклы; а также керамические изделия и игрушки, резные деревянные скульптуры, гравюры по металлу и многое другое.

Приобщение детей к дизайн-культуре – благородное, но трудное и длительное дело, которое под силу педагогическому коллективу с высоким уровнем профессионализма. Такими, к примеру, признаны педагоги детских садов «Реджио Эмилия» (Италия, г. Болонья)[3], созданных под руководством педагога Лориса Малагуцци (1962 г.), поставившем задачу воспитания новой личности в естественной среде обитания. Здесь педагог воздействует на каждого ребёнка в коллективе: наблюдает за ним, беседует с ним, проводит экскурсии, организует предметную среду, обогащает полезной информацией, обеспечивает его природными и искусственными материалами, приборами, инструментарием для поделок, игрушками и конструкторами и т. п. Взрослый наблюдает за тем, что ребёнка интересует, придумывает для него занятия, окружает его «домашней» мебелью, создавая уют (комоды, этажерки, корзины, зеркала, ящички и др.). Помещения оборудуются современной и безопасной для детей техникой, специальным освещением, крупноблочными сборными игровыми элементами и т. п. Повсюду размещаются детские работы: они имеют разные форматы, размеры и выполнены в разных материалах, техниках и стилистиках. По сути – это близкая ребёнку философия убранства детского интерьера, отличная от принятых, нередко формальных требований к общественному учреждению, каким является детский сад. Эта тенденция полнее отражает демократические принципы воспитания детей: им не запрещается играть, экспериментировать, они чувствуют себя хозяевами своего предметного пространства, активно и результативно его осваивающими.

Работа здесь организована и в форме так называемых «проектов». Занятия, проводимые как творческие диалоги превращаются в тематические беседы-размышления (цикл занятий может быть рассчитан на неделю, месяц и на год), дети пытаются искать ответы даже на трудные для них вопросы жизнеустройства. Идеи и темы таких занятий («проектов») дети со взрослыми черпают из самой жизни, исследуя и обсуждая их детали в помещениях и на природе группами из двух-четырёх человек, а порой и целым коллективом. Помогают им воспитатели и обязательно работающий в детском саду художник-ательерист (дизайнер-универсал). Темы занятий-проектов могут быть самые разнообразные – простые и сложные: снег, вода, радуга, птицы, динозавры, жизнь цветка (детство, зрелость, увядание) и др.

Опыт итальянских педагогов активно осваивают педагоги-энтузиасты США, Германии, Финляндии и других стран, несмотря на трудности «перевода» на иноязычную почву методик творческой работы этой авторской школы.

В целом же задачи зарубежной педагогики прагматичны: много знать «вообще», обо всём – ненужная роскошь, важнее научиться думать творчески, познавать себя и находить своё место в жизни. Подобные рационально-интегративные поиски применялись методистами и педагогами и в послереволюционной России.

Сегодня интерес к прошлому вновь возрастает; появилась возможность изучать архивные материалы, отражающие развитие художественной педагогики в России на рубеже XIX–XX веков. В 20-е годы ХХ века проблемы идейного воспитания детей рассматривались в аспектах так называемой «организационной теории» (А. А. Богданов), теорий «производственного искусства» (Б. А. Арватов), «производственной педагогики» (А. К. Гастев) и других распространённых в те годы течений. Выступая против формальной идеологизации, теоретики «пролеткульта» видели воспитание нового человека в синтезе, в гармонии занятий художественным трудом с так называемым «освобождённым трудом» нового человека. Рациональные идеи сводились к тому, что дети с педагогом могут создавать эстетический образ своего игрового пространства.

Практика преемственности в художественном воспитании (детский сад – школа) в эти годы опиралась на принципы: ознакомления детей с художественными ремёслами и изделиями фольклора; использования в детском творчестве разных материалов и приёмов; обогащения форм организации изобразительной деятельности; обучения методам орнаментального творчества; ориентации на декоративный дизайн среды во взаимосвязи с повседневной жизнью и трудом (оформительские работы); поощрения коллективных форм сотворчества детей и взрослых, мастеров искусства. К детям пришли профессионалы – художники, музыканты, режиссёры, композиторы, писатели – с авторскими произведениями и программами формирования творческого поколения.

На эстетические ценности мира предметов, окружающих ребёнка, не раз указывали в те далёкие годы прошлого века основоположники творческой педагогики и детской психологии (П.П. Блонский, А.В. Бакушинский, А.C. Макаренко, С.Т. и В.Н. Шацкие и др.), предлагая воспитывать детей так, чтобы они приобщались к созидательной деятельности, пробовали себя в декоративном искусстве, в построении пространственных конструкций (макетов, моделей), в художественном оформлении спектаклей и помещений, благоустройстве своего быта.

В детских садах тех лет царила атмосфера коллективизма и творческого энтузиазма. Дети работали в небольших группах вместе со взрослыми, нередко профессиональными художниками: рисовали и лепили, вырезали и раскрашивали, составляли композиции и конструировали из бумаги и кубиков, песка и глины; они придумывали изделия из бисера, плели, ткали и вышивали. Детей знакомили с методами оформления интерьера, ландшафта, они разрабатывали макеты предметов, построек, декораций, вместе с художниками-педагогами благоустраивали свою предметную среду. Детей воспитывали и обучали по «системе разумного воспитания», в духе принципов «свободного искусства», по «системе русского детского сада» и в соответствии с иными педагогическими новациями того времени. Создавая «систему русского детского сада», педагоги справедливо считали, что группа должна быть малочисленной, каждой группе следует иметь свои помещения, оборудованные соответствующей по возрасту мебелью. В просторных комнатах должны были находиться живые растения, за которыми ухаживали бы сами дети, вокруг должны быть картины с понятными детям сюжетами, работы самих детей – поделки, рисунки. Свои работы детям разрешалось брать домой, чтобы показать родителям. Детский сад и семья призваны были способствовать творческому развитию детей. В созданном ими журнале «Наш журнал» они рассказывали о своей жизни, наклеивая свои рисунки-фантазии, а воспитатели писали с их слов тексты к рисункам. Некоторые дети составляли маленькие рассказы. Если работа имела свою стилистику, то её считали произведением «детского искусства» (Е. А. Флёрина, А. А. Фарнаутов и др.).

Отечественные просветители отстаивали принцип народности в образовании, считая приоритетной национальную систему воспитания (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Е.А. Тихеева и др.). Много внимания уделялось развитию творческого начала у ребёнка (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая, Е.А. Флёрина и др.). Обсуждалась и важная роль предметной среды. Отмечалась необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к детям, насыщения среды, их окружающей, образцами искусства. Обсуждались вопросы руководства детским творчеством и эстетизации среды: признавалось, что важны как содержание художественных занятий, так и условия, в которых они проходят. Подчёркивалась роль дизайна в разработке интерьеров, внешнего вида ребёнка и то, как важна принципиальность и доброжелательность в отношениях между взрослыми и детьми. Вместе с тем в детских комнатах всё же преобладали тенденции «идеологического» оформления: стены украшали как детские рисунки, так и государственные лозунги, флаги и гербы тех лет. Эстетическое воспитание, – говорила Е.И. Тихеева, – это постоянная радость открытий, воспринимая красоту вокруг себя, ребёнок постепенно становится тонким ценителем и творцом прекрасного. Вместе с тем, отмечая воздействие окружающей обстановки на детей, Л. С. Выготский, позднее А. В. Запорожец и другие исследователи утверждали, что не следует перегружать её информацией, доверяя развитие ребёнка компетентному взрослому. Воспитателю в известной степени, считал М. Брауншвиг, необходимо иметь душу артиста, заботиться о своём собственном художественном образовании.

В годы интенсивных педагогических исканий устраивались выставки-продажи игрушек, книг, одежды для детей, собственно детских работ, на которые приглашались родители и общественность. Многие детские сады становились центрами эстетического воспитания по авторским программам. Однако постановление правительства о переходе на единую программу воспитания (1933 г.) надолго приостановило творческий поиск педагогов. Зародившийся в 20-30-е годы детский дизайн, как направление, не получил дальнейшего развития в русле педагогических дисциплин, полихудожественное воспитание детей, к сожалению, также не получило должного места в повсеместной практике. Даже традиционные занятия детей изобразительным искусством в основном были сведены в 40-50-е годы к занятиям декоративным рисованием (узоры, орнаменты).

С начала 60-х годов, в период политической «оттепели», пробуждается интерес к опыту педагогики 20-30-х годов, к вопросам теории и практики детского художественного творчества. Возродился интерес и к проблемам дизайна. В художественных конструкторских бюро вместе работают, творят архитекторы и художники, психологи и педагоги, разрабатывая проекты зданий и интерьеров детских садов, учебно-наглядные пособия, игры и игрушки (конструктивные, мягкие, крупногабаритные), создаётся трансформируемая и так называемая «растущая» мебель, изменяющая свои размеры по мере взросления ребёнка. Выпускаются красочные календари, каталоги и плакаты, буклеты-проспекты с описаниями товаров для детей, которыми и сегодня пользуются многие детские учреждения; пополняется ассортимент промышленной дизайн-продукции для детей.

В отечественной дошкольной педагогике проведены исследования по обучению детей основам дизайн-конструирования и художественному моделированию в предметной среде (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Г.Н. Пантелеев и др.). Моделирование, творческое конструирование и, в частности, макетирование как метод развивающего образования изучается и успешно практикуется сегодня в «пилотной» педагогике, формируя истоки способности проектного мышления ребёнка уже с дошкольного детства. В частности, создана система формирования творческого конструирования у детей от двух до семи лет.[4] Новые технологии охватывают широкий спектр методик обучения детей техническому и творческому конструированию из разных материалов и в разных формах (детали конструкторов, строительный материал и крупногабаритные модули; плоскостные и объёмные, а также компьютерное конструирование).

В 60-90-е годы прошлого столетия возрождаются детские студии и кружки декоративного дизайн-рукоделия в гг. Москве и Ленинграде, а затем и в других регионах страны. Появляются авторские программы, предусматривающие разные содержания и методы приобщения детей к природе и общественной жизни, к искусству, которые практикуются и сегодня. Осознание того, что дизайн есть синтез изопространственных искусств, предполагает появление новой интегрированной модели эстетического развития детей. Педагоги ищут пути использования культуры дизайна как нового перспективного средства художественного воспитания подрастающего поколения.

Содержание и условия педагогической работы с детьми

Новая концепция детства и художественного образования повышает сегодня ответственность семьи и педагога, формирующих у детей эстетическое отношение к миру, которое у ребёнка проявляется уже в элементарных суждениях: «красиво», «некрасиво», «нравится», «не нравится». Развить эти природные задатки призван взрослый: научить ребёнка «активно» видеть красоту действительности, природного окружения и произведений искусства, научить «изображать, украшать и строить», знакомить с богатством и разнообразием произведений культуры и искусства.

Успешность занятий с детьми дизайном во многом зависит от осведомлённости педагога в вопросах психологии и педагогики дошкольного детства. Как дети воспринимают произведения искусства, красивые предметы быта, красивые отношения между людьми? Какова в этом роль видов деятельности ребёнка на разных возрастных этапах? Ответы на эти вопросы позволят педагогу грамотно осуществлять работу с детьми.

Воображение ребёнка реалистично. Дети хотят, чтобы при самых фантастических превращениях персонажи и вещи обнаруживали свои конкретные, узнаваемые черты. К примеру, изображения «женщины-матери» или «цветка» в образах кубических построений, пересекающихся граней и острых углов дети не принимают: они для них – «чудища», «монстры». В этой потребности реализма бытия – мотив и детского дизайн-рукоделия. Осваивая действительность, малыш способен схватывать некую целостность явления, образ объекта и лишь позднее вычленять его акценты и детали.

Способности к анализу и синтезу, к выводам и обобщениям формируются у детей в разных ситуациях. К примеру, образ темы фиксируется сначала в рисунке на бумаге, затем может быть перенесён в макет (изделие, комната, дом, участок) и т. д. Одна и та же тема в этих случаях может разрабатываться неоднократно с разными детьми в разных условиях и на разном материале. У ребёнка, таким образом, формируется механизм интериоризации представлений (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.), при котором происходит как бы сокращение (свёртывание) промежуточных этапов действий, превращение внешнего действия во внутреннее «в уме». Но подобные «скачки», пропуски действий моделирования и в деятельности дизайна характерны при условиях обогащённого опыта этой деятельности.

Способность предвосхищения, интуитивного улавливания кратчайшего способа получения искомого результата может формироваться и проявляться уже в старшем дошкольном возрасте. В области художественного дизайн-моделирования старшие дошкольники, как показывают исследования, могут проявлять удивительное своеобразие в нетрадиционных подходах и оценках ситуаций при организации своих кукольных игр, бытовых и праздничных помещений и уголка для игр в любое время года.

Для художественного творчества детей характерен поиск, непосредственность и яркость передачи впечатлений. Они любят экспериментировать с художественными и бросовыми материалами, перестраивают свою деятельность в зависимости от получаемого результата, который могут сами оценить и при необходимости находят пути исправления недостатков. Методом проб и ошибок, зная цель своей работы, малыш приходит к решению поставленной задачи.

Ребята получают удовлетворение от самого процесса творческого поиска, испытывают радость первопроходцев, не пугаются собственных ошибок на пути к достижению цели. Ребёнок в области художественного поиска как творческая личность изначально состоятелен, «компетентен», может и должен сам выбирать пути решения стоящих перед ним задач, радуясь возможности поиска, экспериментирования. Однако, нельзя ставить перед ребёнком слишком сложные и объёмные проблемно-поисковые задачи: они для него ещё непосильны, малыш начинает скучать, подавляется его интерес и творческое начало. Возможность получения полезного, интересного результата поддерживает его стремление к поиску. Желание детей узнать что-то новое стимулирует творческую активность, приносит ребёнку удовлетворение, в конце очередного занятия малыш должен интересоваться, что же будет на следующем, считает Н.Н. Поддъяков. Динамика «ясных и неясных» знаний – как источник развития ребёнка – создаёт тот эмоциональный стимул, который характеризуют как ядро детского творчества (А.В. Запорожец). Задача, к примеру, выполнения эскиза декора к празднику (аранжировки, костюма, интерьера и т. п.), а затем переноса этого эскиза в объёмный макет интерьера, создаёт для детей ситуацию поиска. А как реализовать это убранство в реальном помещении, по макету? Подобные ситуации, предлагаемые педагогом, дети могут решать индивидуально и в совместно-разделённой деятельности. Важно поддержать поисковую активность ребёнка: «а можно ещё и так…», «нет, лучше по-другому…», «а если сделать вот так…» и т. п.

Занятия детским дизайном предполагают формирование у ребёнка способности к прогнозированию итогов своей поисковой и по сути «проектной» деятельности.

Вместе с тем, как отмечалось, деятельности так называемого «детского экспериментирования» и «детского проектирования» («детского дизайна»), являясь, по сути, формой поисковой (ориентировочной) деятельности, не тождественны. Если детское экспериментирование имеет общий поисково-ориентировочный характер и проявляется универсально, то деятельность проектирования решает конкретную задачу дизайн-программы ребёнка с конкретным её результатом.

Очевидно также, что в дошкольном детстве, наряду с ведущей игровой, значимыми являются как деятельность детского эспериментирования (Н.Н. Поддъяков), так и деятельность художественно-эстетическая, формирующая психику ребёнка, его художественное чутьё, интеллект (В.А. Разумный, Н.А. Ветлугина и др.). В художественной дизайн-деятельности ребёнка, по сути интегративной, также формируется его психика, интеллект, развиваются новые формы общения и возникают новые виды изо-пространственного творчества. Видоизменяются детские игры художественного содержания, переходящие при известных условиях в адекватные виды продуктивной деятельности, в игры-занятия: драматизацию, рисование, ваяние, музицирование, танец и т. п.

В играх ребёнок выполняет иногда роли людей творческих профессий: к примеру, он представляет себя художником, модельером, певцом, актёром (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Н.А. Ветлугина, А.П. Усова и др.). Однако дошкольник в игре лишь внешне подражает взрослым, в чём-то имитирует их поведение. Психика ребёнка активнее формируется при подражании, считают психологи. Формы и качество «детской имитации» (А.В. Запорожец) зависят от возраста и связаны с условиями развития ребёнка, со сменой его ведущей деятельности. Младенец копирует, воспроизводит модели поведения, доступные его пониманию, позднее в поведении ребёнка возникают новые, усложнённые формы подражания. Играя, ребёнок пытается «вжиться» в ту или иную роль, при этом задействуется его творческий потенциал. Свои наивные представления о творческой профессии он выражает в игре с помощью «внешней» атрибутики, имитируя поведение людей этой профессии. Копируя действия, скажем, живописца, который пользуется палитрой, красками, кистями, дети пытаются сами рисовать в том или ином жанре (например, пейзажа, портрета или натюрморта). Входя в роли дизайнера, они «проектируют» в играх кукольные интерьеры, иначе – занимаются, образно говоря, «игровым дизайном», в котором представляют игрушки в различных комбинациях, играют с заместителями реальных предметов – их знаковыми моделями-игрушками.

Хорошей предпосылкой выполнения ребёнком творческих заданий является опыт моделирования с использованием предметов и их заместителей (В.В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков и др.). Понятие «модель» (от лат. modelle – мера) означает образец чего-либо, подобие или заместитель какого-либо предмета, помещения, постройки, обычно в уменьшенном виде. Моделировать – значит воссоздавать явление, предмет или среду с целью его (её) изучения. В педагогике моделирование помогает спланировать образовательную и воспитательную деятельность, построить ту или иную схему её проведения. Как дидактический метод моделирование используется при проведении игр, в организации занятий с детьми и их досуга. Модель того или иного предмета можно исследовать тактильно и зрительно, с её помощью можно изучать характеристики и свойства конечного продукта будущей творческой деятельности. Изготавливая вместе с детьми модели различных предметов, можно дать ребятам мощный стимул к дизайн-деятельности. Дошкольнику предлагаются задания, в которых присутствует некий драматический момент, действие в его динамике. Интерес ребёнка стабильнее, а решение задачи перспективнее, если в ней присутствует потенция развития, если вывод – естественное следствие творческого решения своего замысла.

Моделирование на плоскости и в объёмном пространстве активизирует инициативу детей, побуждая к экспериментированию, к умению находить нетрадиционные способы решения проектных задач и, в конечном итоге, к изобретательству. Организуя для детей проблемно-поисковые ситуации при моделировании в макетах, педагог побуждает ребёнка осваивать разные способы, как-то: замена, перестановка, дооформление компонентов при создании новых композиций (экспозиций).

При любом характере выполнения деятельности (репродуктивном, творческом) необходимы как общие (универсальные), так и специальные способности. Все дети без исключеня к чему-либо обязательно способны. Способности ребёнка к художественному творчеству обнаруживаются в детстве и развиваются, если об этом позаботились взрослые, окружая малышей «предметами красоты», активно с ними занимаясь (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова и др.). Воображение ребёнка нужно формировать как способность, предоставляя ему разнообразные изобразительно-выразительные средства и произведения изобразительно-пространственного искусства, в том числе и дизайна.

Сегодня многие педагоги и психологи согласны, что художественная одарённость (в отличие от способностей как способа действий) – это изначальная данность, что художественный талант – это особый дар. Невозможно научить создавать талантливые стихи, картины, музыкальные произведения, но можно развивать у ребёнка чувство прекрасного и художественные задатки, например, обучая игре на музыкальных инструментах, танцам, давая навыки изобразительной деятельности.

Задача педагога не только обнаружить талант у ребёнка, но и помочь таланту состояться. Иногда художественно одарённые дети робки, не проявляют в коллективе своих способностей. Приведём пример: Вася (5 лет) нечаянно разлил краску на незаконченный фриз, который дети выполняли к утреннику. Ребята стали упрекать испуганного мальчика. Но воспитатель успокоил детей и рассказал о том, как один дизайнер накануне спектакля тоже нечаянно пролил краску на декорацию. Но он не растерялся, а взял широкую кисть (флейц) и быстро превратил бесформенные пятна и брызги в роскошный цветущий куст. Когда подняли занавес, зрители устроили овацию автору красочной театральной декорации. Дети успокоились. Воспитатель предложил способному, но робкому мальчику исправить фриз. Сопереживая сверстнику, которому в создании букета помогал и воспитатель (художник-педагог), дети поддержали Васю, вместе радуясь красивому фризу на стене зала.

Выявление способностей детей к дизайн-деятельности – процесс многоступенчатый, сложный. Ребёнок может творить в одном из жанров (рисование, лепка, аппликация, творческое конструирование), а может пробовать себя в синтетических жанрах (в декоративно-прикладной или архитектурно-художественной деятельности), участвовать в музыкальных спектаклях, исполнять песни, пляски и т. п. Если ребёнок проявляет устойчивый интерес к искусству, эмоционально реагирует на красоту действительности, видит её образно и может передавать свои впечатления адекватно, имеет богатую фантазию и воображение, ощущает гармонию цветовых сочетаний и пластику форм в природе и произведениях искусства, можно с уверенностью говорить о том, что этот ребёнок творчески одарён.

К общим проявлениям художественных способностей специалисты относят: устойчивость интереса к искусству, эмоциональный отклик, живость и образность восприятия и передачи своих впечатлений; яркость творческого воображения и фантазийность образов; чувство гармонии, проявляющееся в передаче ритма и пропорций, изо-пространственной и цвето-композиционной выразительности. Сенсорные способности – чувство цвета, формы, величины и пропорций развиваются у ребёнка рано в продуктивной деятельности. Чувство цвета, к примеру, определяют обычно как способность зрения к различению цветов и оттенков по спектру, светлоте и насыщенности. Но улавливание нюансов, гармонии цветовых сочетаний – это уже колористическая способность художественного восприятия, целостного видения палитры, характерная для одарённого малыша, для живописца. У ребёнка есть врождённое чувство ритма, он ощущает замедление и ускорение движения, воспринимает ритмы мелодии, танца, изображения и художественного слова. Чувство композиции является универсальной художественной способностью. Оно проявляется в грамотном расположении объекта на листе, в объёме, в интерьере – в соответствии с замыслом, идеей. К этому можно добавить и чувство фактуры, что доступно старшим детям и проявляется в способности выбора наиболее выразительного материала для декоративной дизайн-деятельности. Природная (естественная) фактура дерева, песчаника и другого материала во многом определяет красоту изделия, интерьера.

В активной творческой деятельности способности ребёнка совершенствуются, приобретая качественные изменения. Например, чувство цвета может развиться в «чувство колорита», цветовой гармонии. Дети при освоении кукольной, детской и взрослой среды соответственно представляют себя то «гулливерами» и «сверстниками», то «лилипутами». Появляются чувства соразмерности и тектоники (гармония построения) пространства. Композиционная способность ребёнка, обогащаясь в этих условиях, также качественно трансформируется. В изобразительном творчестве рано выявляются дети с предпосылками пространственного воображения.

В теории и практике обучения детей конструированию известны разные его формы: по образцу и модели, по чертежам и схемам, по условиям, теме и замыслу и т. п., которые ориентированы на действия ребёнка по подражанию, в основном, с усложнениями задачи типа «дострой», «дооформи» и т. п. Условия задачи в этом случае способствуют активизации интеллекта ребёнка и его творческих способностей. В принципе, апробированные в работе с детьми методы обучения дизайн-рукоделию: по подражанию, согласно «наглядному ориентиру» (по схеме, каркасу и др.) решают те же задачи формирования этих способностей, но иными средствами и на другом материале.

Что же могут делать дети дошкольного возраста, приобщаясь к дизайн-деятельности? Что они приобретают, занимаясь дизайном? Какие условия для этого необходимы и какова при этом роль педагога?

Любуясь пейзажами, разнообразием флоры и фауны, явлениями природы, дети собирают с воспитателем материалы на прогулках для будущих аранжировок, украшения одежды, сервировки стола и благоустройства интерьера (букеты, гербарии, гирлянды). В играх и в быту они знакомятся с разнообразными проявлениями дизайн-культуры, обращают внимание на «образы» мира взрослых в игрушках – моделях, макетах. Они учатся планировать и предвидеть результат своей работы, последовательно осуществлять свой замысел, умело обращаться с материалами и инструментами.

Дети узнают, чем отличается одежда для взрослых от детской, они интересуются, какие фасоны, расцветки, узоры и фактуры тканей предпочитают взрослые. Дети устраивают игры-ряжения, рисуют одежду разных фасонов. Игры, в том числе сюжетно-ролевые, побуждают детей к «придумыванию» гардероба для кукол, для сверстников участников спектаклей, костюмов для всевозможных праздников. Малыши сравнивают кукольно-игровые пространства (уголки, комнатки, домики), соразмерные с ними предметы обстановки со «взрослой» средой, учатся понимать, что такое масштаб, сравнивая размеры помещений и предметов. Кукольные комнаты дифференцируют по их функциям и соответственно оформляют. Ребёнок видит: предметы сервиза выполнены в одной технике, из одного материала, имеют одинаковый рисунок, предметы мебельного гарнитура выполнены также в одной манере. Все эти наблюдения он использует в своём дизайн-творчестве. Он выражает своё отношение к персонажам в красках: в доме злого колдуна «темно и страшно», а у доброй феи – «светло и радостно».

В дизайн-деятельности могут быть задействованы все возрастные группы детского сада: и младшие, и старшие дошкольники способны внести свой, посильный им, вклад в создание красоты. На разные возрасты ориентируются и появляющиеся в регионах страны авторские программы приобщения детей к искусству. Какова же возрастная динамика возможного приобщения ребёнка дошкольного возраста к детскому дизайну? Что в нём, по представлениям детей, «красиво», а что «некрасиво»? Как отображают дошкольники свой эмоционально-чувственный опыт в продуктивной деятельности?

Известно, что к трём годам развиваются сенсорные функции организма ребёнка. К этому возрасту у малыша складываются общие представления о предметах и явлениях. В три года он способен передавать элементы художественного образа средствами ритма и цвета (Т.Г. Казакова и др.). В четыре года дети, действуя с сенсорными эталонами, учатся делать обобщения. В этом возрасте у ребёнка развивается аналитико-синтетический механизм восприятия среды. Он учится сочетать цвета, различать их оттенки, сравнивать предметы, разделять и объединять их по признакам. Дети эмоционально реагируют на яркие образы, на сочные цвета (Е.А. Флерина и др.), у них закрепляются представления о форме предметов, особенно при тактильном её обследовании (Н.П. Сакулина и др.).

Дети изучают предметы, сравнивают их, ориентируясь на окраску, форму, величину и расположение в пространстве. Они различают оттенки цветов, например, «красного» – от бледно-розового до фиолетового, различают удалённость («дальше – ближе»), величины («больше – меньше»), освещённость («светлее – темнее») и др. Предметы, удалённые в перспективе, они изображают более мелкими, а предметы, на которые падает тень, – более тёмными. Дети начинают различать не только «тёплое» и «холодное» в цвете, но и «весёлое», «грустное». Отмечая разнообразие форм, цвета в живой и неживой природе, предметах быта и искусства, дети осваивают начала изобразительной грамотности. Развиваются их эстетические чувства и потребности.

На 6-м году жизни интенсивно развиваются художественное восприятие и творческие способности детей, повышается стремление к самостоятельному творчеству, формируется оценочное отношение к окружающему. Обогащается палитра средств и материалов дизайн-деятельности при создании игрушек, сувениров-подарков, фасонов и деталей одежды, предметов и декора для кукольных комнат, элементов декораций, костюма и реквизита для праздников и развлечений. Дети уже согласованнее могут выполнять общие работы (панно, фризы, конструкции и постройки).

В дошкольном детстве наблюдается стремление ребёнка к декоративности выполнения работ на сказочно-волшебную тематику. Если малыши выстраивают цветовые образы локально и контрастно, то старшие дети проявляют склонность к цветовым нюансам, богатству палитры (Л.В. Пантелеева и др.). Гармонизация цвето-композиционного образа чаще обнаруживается в работах девочек, склонных к большей орнаментальности и мягкости (пастельности) цветового тона, к более тщательной проработке деталей. У старших дошкольников обнаруживается интерес к заданиям по украшению своего быта с выраженной социальной мотивацией. Предпочитая совместные игры индивидуальным, дети вместе обсуждают разнообразие игрушек, кукольной мебели, посуды, одежды, игровых домиков и ширм. Вначале они пассивно воспринимают продукты дизайна, адаптированные к их запросам, постепенно малыши учатся распознавать достоинства среды. Они наряжают кукол, украшают и обыгрывают свои мини-комнатки и уголки сказок. Истоки проектной мысли ребёнка получают своё развитие при сотворчестве со взрослым, умело объединяющим разные детские работы в коллективное произведение «детского искусства» для интерьера или выставки.

Итак, в дошкольном возрасте дети осваивают сенсорные эталоны (форма, цвет, величина, пропорции), что помогает успешнее экспериментировать в художественном творчестве. Опыт предметно-преобразовательной деятельности ребёнка позволяет взрослому планировать доступные для него проблемные ситуации, связанные с дизайн-рукоделием в быту, в зонах ближайшего окружения. Плодами своего труда, творчества ребёнок спешит поделиться с близкими,

Исследовательский и проектный опыт автора пособия подтверждает, что дети могут плодотворно участвовать вместе со взрослыми в разработке несложных проектов: делать сувениры, составлять композиции из различных материалов, возводить небольшие игровые постройки, изготавливать детали театрального реквизита (бутафорию) и участвовать в создании предметов оформления интерьера, костюмов к спектаклям и утренникам. Вместе они оформляют свои выставки и комнаты отдыха. Безусловно, требования к эстетическим качествам дизайна должны быть высокими. А какими являются критерии оценки продукта детского дизайна?

Дизайн-рукоделие детей имеет свою специфику; «детское искусство» нужно оценивать особым образом, поскольку ребёнок свои «наивные представления о мире выражает наивными средствами, которыми он в состоянии овладеть» (Б. М. Неменский, А. М. Мелик-Пашаев и др.). Творческий почерк (манера) каждого ребёнка заслуживает внимания и уважения, поэтому оценивать работы детей призваны как специалисты, так и дети-эксперты, которые, как показывает практика, неплохо разбираются в творчестве сверстников. Особенно ценна непосредственность видения ребёнком окружающего мира.

Какие же задачи, организуя дизайн-деятельность с детьми дошкольного возраста, ставит перед собой педагог? Назовём эти общие задачи: воспитывать у детей интерес, эстетическое отношение к окружающей действительности, произведениям искусства; приобщать к благоустройству и украшению своего игрового пространства, ближайшего окружения.

В работе с детьми по детскому дизайну педагог может:[5]

● знакомить со способами плоскостного и объёмно-пространственного оформления: моделирование, макетирование (фасоны и декор одежды, изготовление аксессуаров);

● показывать, как следует планировать свою работу по этапам: замысел, эскиз, макет, воплощение (самостоятельно или со взрослым);

● организовать участие детей в создании педагогических композиций к праздничным утренникам и развлечениям (фризы, панно, коллажи, панорамы, диарамы) и в длительных архитектурно-художественных проектах (по сказкам, фольклорно-историческим темам, по дизайну современного города и села);

● учить детей использовать современное оборудование (лекала, трафареты, степлеры и т. п.) и разные материалы (естественные – дерево, камень, ткани и др., и искусственные – различная упаковка, бижутерия, плёнки, галантерея и др.).


В работе с младшими дошкольниками педагог формирует у них эмоциональный отклик на красоту природы, декоративность игрушек, одежды, убранства игровых и бытовых интерьеров, празднеств и развлечений; показывает приёмы «ряжения» кукол; приобщает к эстетической деятельности в быту (подбор игрушек, одежды кукол, создание композиций-аранжировок, деталей одежды и декора интерьера). У старших дошкольников педагог формирует представления об архитектуре, о творчестве, прикладном искусстве живописцев и скульпторов, стимулирует сотворчество со сверстниками и взрослыми в декоративной деятельности; развивает интерес к дизайн-творчеству и использованию его результатов в быту, играх, декоре помещений в детском саду и дома.

В работе педагога с детьми необходимо придерживаться системного подхода, что предполагает разработку серии (цикла) занятий и методических приёмов. Логика такого подхода в последовательном усложнении заданий для детей: от обогащения их художественно-эстетическим опытом восприятия до проведения подготовительных, а затем и основных занятий с обязательным совместным обсуждением итогов общей работы и каждого её участника. Разнообразие практических методов воплощения творческих идей положительно влияет на уровень исполнения детьми различных проектов. Экскурсия в сочетании с беседой как методы и формы организации познавательной активности ребёнка и коллектива в целом имеют особое воспитательное значение в художественном развитии детей.

В детских садах существует добрая традиция – приглашать в гости родителей и специалистов, работающих в области искусства для детей. Художник-мультипликатор может показать, как рисованные персонажи любимых детьми мультфильмов оживают на экране, театральный художник познакомит с эскизами декораций и костюмов, дизайнер проиллюстрирует свой рассказ демонстрацией моделей одежды, обратит внимание на цветовые сочетания в аранжировках, расскажет об эстетике озеленения (фитодизайне) помещений и детских площадок, познакомит детей с особенностями проектной деятельности по созданию полезных и красивых предметов, архитектор расскажет о своей работе и покажет макеты зданий и помещений. Необходимы экскурсии с детьми на природу, по городу, на выставки и в музеи. Экскурсии по своему детскому саду позволяют педагогу на конкретных примерах показать работу дизайнеров. Дети узнают, что такое «зонирование» (организация предметного пространства по видам деятельности). В дошкольной педагогике так называемое «зонирование» детских помещений – метод, создающий условия оптимизации для детского творчества. Популярны «центры» (зоны) занятий детей по интересам: «социодрама», «сюжетно-ролевая игра», «кукольный театр», «искусство», «кулинария», «строительство», «дизайн-конструирование» и т. п. Принцип «одомашнивания» (создание уюта в групповой комнате) помогает детям ощутить комфорт в дошкольном учреждении путём внесения в его среду предметов и вещей домашнего быта (мягкая мебель, торшеры, скатерти, обои, коврики и т. п.). «Одомашнивание» общественного учреждения – это также личностное «присвоение» ребёнком среды, в которую он внёс свой творческий труд – украсил, построил, привёл в порядок, активно участвовал в благоустройстве быта, «вжился в детский сад, чувствует себя «как дома».

Гибкое (временное) зонирование создаёт условия для уединения и объединения детей по интересам, помогает улучшить работу с детьми. Приёмы визуального зонирования позволяют педагогу и детям, к примеру, методом визирной рамки «фотоаппарата» (см. рис.) и других приёмов обогащения восприятия композиционно выделять (зонировать) в интерьере и на пленере объекты эстетического любования (настенный декор, фрагменты одежды и праздничного убранства, изменения пейзажа, узор листвы и т. п.). Визирная рамка (фотоаппарата) выполняется из листа плотной бумаги, картона, пластика (8 × 12 см), в середине которого вырезается отверстие (3 × 4 см).



Известно, что дети успешнее обучаются играя: им нравится осваивать приёмы дизайн-деятельности, знакомиться со способами построения композиции, дооформлять картинки «по сходству», подражая мастеру, делать макеты изделий в соответствии с замыслом и «наглядными ориентирами», представляя себя «фотографом», «искусствоведом», «проектировщиком» и т. п. Педагоги отслеживают предпочтения детей, спрашивая об их отношении к тем или иным дизайнерским решениям, предлагают рассказать, что им понравилось в иллюстрациях, в интерьере, на прогулке.

В «искусствоведческой» беседе со взрослым о композиции дети узнают, например, что белый квадрат (куб) на чёрном фоне кажется больше, чем такой же чёрный квадрат (куб) на белом фоне; чтобы воспринимать фигуру как расположенную в середине страницы, нужно размещать её чуть выше середины листа. При построении из разных композиций важно обратить внимание малышей, на что они похожи (на квадрат, круг, овал, треугольник), вытянуты ли они вертикально либо горизонтально, как сочетаются цвет фигур и фон, на котором они расположены, и т. д. Дети узнают, что изображение может размещаться в центре, а может быть смещено к краю; композиция может быть симметричной (зеркальной или осевой) и ассиметричной, статичной и динамичной. Например, портрет и натюрморт представляют собой замкнутые композиции, а пейзаж, рисунки обоев и узоры на тканях – композиции открытые, которые можно продолжить.

В дизайн-творчестве важен запас эмоциональных впечатлений ребёнка, его художественной памяти. Можно показать ему, к примеру, явления диффузии капель цветной туши (акварели) в прозрачном сосуде с водой (аквариум, банка, бокал), которые, расплываясь и смешиваясь, образуют фантастические, как бы «ожившие облака», напоминающие тучи перед грозой, краски восхода, заката и т. п., обратить внимание на то, как живописны, по-своему красивы сочетания цветов на «грязной рабочей палитре художника», «грязные» цвета. Можно устроить просмотр детских палитр (белый пластик, бумага) с мозаикой красочных цветосмешений: они так же своеобразно живописны и естественны, как осенний настил листвы, как полутона каждого увядшего листочка и цветка в букете сухостоя и даже как «антрацитовая» грязь после дождя. Пусть дети всё это увидят на прогулках, пусть внимательнее присматриваются к цветовому богатству своих палитр после каждого занятия по смешению красок, почувствуют нежную прозрачность акварели и декоративную плотность гуашевых красок, возможности цветовой графики и аппликации. Полезно предложить им слегка порисовать цветными мелками-пастелью по рисунку, исполненному акварельными или гуашевыми красками (Л.В. Пантелеева и др.).

Очень полезно поработать с визирной рамкой, наблюдая в кадре естественную красоту цветосочетаний микромира. Накладывая и передвигая по палитре (любой другой плоскости – дерево, камень и др.) рамку «фотоаппарата», ребёнок может увидеть в цветной мозаике образы природы. Рассматривая на прогулках природные материалы (камни, кора, спил дерева, листья и т. п.), дети компонуют их в рамке «визира».

Эффективность обучения детей в дизайн-деятельности во многом определяется ассортиментом её материального оснащения, высокими художественными и поделочными качествами материалов, комфортностью оборудования, информативностью и красочностью пособий.

Однажды группе детей было предложено порисовать на тему «Солнечная полянка» (цветы) на бумаге одного формата, размера и фактуры, но материалами разного качества. В первом случае им предлагались наборы цветных карандашей низкого и высокого качества. В другом случае им предлагались аналогичных качеств акварельные краски – художественные тонкотёртые и школьные «кирпичики». На обоих занятиях рисунки, выполненные качественными карандашами и красками были лучше, красочнее. Удовлетворение в работе дети получали от чистых, сочных цветосочетаний, хорошего качества материалов: «Эти карандаши красивые. Они яркие и не крошатся», «Травка зелёненькая получилась, нежная, потому что я рисовала мягкими карандашами», «Небо такое голубое, и яркое солнышко сияет пушисто, золотисто», «Красочки какие-то чистые, аккуратные и очень яркие», «На полянке красочки горят на цветочках как живые, особенно, когда мокрые». На занятиях по конструированию детям предлагалось выполнить «цветы» для украшения одежды (шляпки, платья и др.) из бумаги разных цветов и поделочных качеств. Имея опыт работы с бумажной пластикой, многие дети подбирали материалы в соответствии с образом и характером исполнения выбранного цветка. Так для «тюльпанов» они брали плотную глянцевую бумагу красных и жёлтых цветов, для «незабудок» и «золотых шаров» – креповую, мягкую соответственно голубых и жёлтых оттенков, используя технику «сминания» и т. п. Подобные занятия показывают, что интерес ребёнка к работе, её хороший результат зависят от качества художественных пособий и материалов. Подтверждают эти наблюдения рисунки детей в пособиях-альбомах для раскрашивания (АДР).

Пособия по художественному воспитанию детей выпускаются большими тиражами – детские книжки и наборы игр, альбомы для раскрашивания и книжки-игрушки, игры-викторины, мозаики, лото, разрезные картинки и т. п. Ребятам нравится дорисовывать и раскрашивать картинки, выкладывать мозаики, работать с бумажными конструкторами, достраивать картонные домики и предметы кукольного интерьера по рекомендациям специалистов. Подобные художественно-дидактические пособия[6], как правило, красиво оформлены. Они знакомят детей с прекрасным, развивают наблюдательность, осознанное отношение к окружающему миру. Малыш увлечённо дорисовывает то, что якобы «забыл» закончить в картинке художник, ему нравится выступать в качестве его соавтора. Копируя качественные образцы, ребёнок учится у мастера, познаёт гармонию цветосочетаний, красоту композиции, узнаёт новое о природе, искусстве, явлениях действительности. Воспринимая рисунки художника как образцы для подражания, малыш начинает улавливать авторскую стилистику работы мастера. Подражание вначале имеет пассивный характер следования образцу, но постепенно оно приобретает творческие черты с элементами соавторства с художником. Дети учатся творчески развивать тему. Например, малыш дооформляет (раскрашивает) рисунок «Букет роз». Если это становится ему неинтересно, он добавляет к розам веточки, изменяет окраску цветов, и, наконец, может создавать свои рисунки, отталкиваясь от образца.



Разработанный автором пособия метод «наглядного ориентира» (см. рис.) является своеобразным аналогом «мерки для подражания» (А. В. Запорожец). Приём помогает педагогу успешнее организовать выполнение детьми заданий по декоративно-пространственному дизайну. Например, взрослый знакомит детей с характером будущего оформления домика куклы или помещения, выполняет изобразительную основу-«каркас» убранства (плоскостной, объёмный – «мерку для подражания» (наглядный ориентир), оставляя недооформленные («забытые») места, предоставляя сделать это детям. Дети, подражая образному строю и стилистике (рисунок, цвет, композиция) незаконченного убранства, заполняют так называемые «белые пятна» оформления в определённой композиции, заданной взрослым: дорисовывают элементы убранства, доклеивают силуэты, достраивают постройку. Педагог помогает им закончить композицию в единой стилистике с «наглядным ориентиром». Эффективность этого метода доказана педагогической практикой. Процесс детского творчества успешнее протекает в канве, задаваемой педагогом, но это не значит, что дети лишены возможности проявить свою индивидуальность, своё творчество.

Например, педагог предлагает им оформить некую модульную сетку будущего декоративного панно-«ковра», в ячейки которого должны быть помещены детские рисунки. Дети представляют свои вариации одной темы, рисунки выполняются на листах одного размера и формата. Рисунки могут выполняться, например, по темам: «Золотой листопад», «Голубые снежинки», «Зелёный шум» и др. В этом случае детские рисунки, и среди них даже невыразительные, вместе составят нарядное, красочное панно, поскольку входят в общий контекст темы, решаемой в определённой цветовой гамме, и в этом педагогическая ценность данного метода. Если в распоряжении педагога имеются, к примеру, красивые осенние листья, собранные детьми на прогулке, он может предложить им создать композицию-гербарий из листьев (см. рис.). Можно использовать листья и с одного дерева, при этом каждый ребёнок может выполнять часть общей аппликативной композиции (фриза). Опыт показывает, что детям нравится создавать «живой» образ, к примеру, декоративной яблоньки, меняющей свой наряд в течение сезона. «Каркас» дерева (силуэт или ствол с ветками) педагог изготовит сам. Дети же подготавливают «одежду» яблоньки: листья, цветы-бутоны – весной, летом, а осенью – плоды. Делают из бумаги бабочек, пчёлок, стрекоз. Ребята развешивают на яблоньке бело-розовые бутоны и цветы, зелёные листочки, а затем и румяные яблочки, которые «созревают к осени», меняя окраску. «Яблонька» может быть аппликативно-расписной (настенное панно) или конструктивной (напольная, настольная).



Многие дошкольники творческие задания выполняют столь необычно, что подчас подталкивают и педагога к нестандартным, более удачным решениям. Подобное взаимное «творческое» обогащение детей и взрослого плодотворно и педагогически ценно. Иногда педагог стимулирует поиск ребёнка, предлагая ограниченный набор красок, материалов или инструментов. Тем самым он ставит малыша перед выбором: отказаться от выполнения задания или искать в этих условиях иное решение задачи. Смешивая краски, подбирая аппликацию, ребёнок получает нужные ему сочетания цветов, контуры листьев, за отсутствием трафаретов, он рисует или вырезает по памяти и открывает новые способы решения творческих задач. Дети подбирают материалы для дооформления своих построек и композиций, обсуждают, какие материалы больше подойдут для изготовления тех или иных конструкций.

Полезно предлагать детям разрабатывать какую-либо тему одновременно в разных видах деятельности: одни – рисуют «золотую осень», другие – используют аппликацию, третьи – лепят и раскрашивают малую пластику, остальные – конструируют на эту же тему. Можно использовать какой-либо один материал, например, только цветные карандаши или фломастеры, краски или мелки-пастели в рисовании, цветную бумагу или лоскут в аппликации и т. п. В этих случаях оценка детских работ, выполненных по одной теме с использованием одного материала может быть объективнее. Возможность выбора деятельности, материалов и технических приёмов исполнения творческого задания позволяет реализовать интегративные возможности детского дизайна, выяснить, что интересует ребёнка, что ему лучше удаётся.

Современные педагогические новации в области интегративных заданий, предлагаемых детям, подтверждают свою актуальность, в связи с чем внимание уделяется разработке заданий «с продолжением». Подобные задания органичны природе детской дизайн-деятельности. Например, педагог выясняет, что бы построили дети по заданию «Дом» (дом высотный, лесная избушка, царский дворец, рыцарский замок и др.). Предлагает им реализовать свои замыслы: «Нарисуйте, как вы представляете свою постройку». Вместе отбираются интересные и несложные в исполнении рисунки-«проекты». Педагог планирует серию занятий по реализации детских замыслов. На одном-двух занятиях, к примеру, ребёнок моделирует, создаёт макет дома, затем реализует свой замысел в постройке. Он выполняет детали дома – окна, двери, крыльцо, крышу и др., декорирует его под «дерево», «камень», «кирпич» и т. п. Затем дети объединяют свои постройки, дополняя композицию деталями ландшафта (палисадник, клумбы, речка, мостки, фонари, холмы и др.). В этой последовательности дизайн-творчества детей происходит смена «ясного» и «неясного», поиск и радость открытий.

Один из методов профессионального проектирования, с которым уже возможно познакомить детей старшего дошкольного возраста, предполагает поэтапное решение проектной задачи. Сначала формулируется главная задача, затем решаются промежуточные: выполняются рисунки (эскизы) и макеты будущей композиции. В этом случае созданное (панно, костюм, интерьер) олицетворяет собой завершённый проект. Выполняя эскизы и макеты будущих творений, ребята полнее раскрывают свой творческий потенциал, усваивая при этом определённую последовательность действий.

Педагогическая ценность классического метода этапности не в механическом усвоении детьми этой последовательности, а в пробуждении у них авторского отношения к дизайн-проектированию. Важно, что одну и ту же задачу (тему, замысел) дети решают на разном материале и в разных ситуациях, пользуются разными способами воплощения идеи. Каждый этап такой работы увлекателен по-своему: ребёнок может проявить свои возможности на всех стадиях работы. Сначала педагог формулирует тему, которую дети призваны раскрыть в своих работах, и демонстрирует готовые произведения-образцы, представляющие собой варианты её воплощения. Затем ребята осваивают способы изготовления нужного дизайн-продукта, следя за педагогом, показывающим, как лучше это сделать. Дети стараются повторить действия взрослого, а в дальнейшем они самостоятельнее развивают тему-замысел, включая свой опыт, воображение и фантазию. Педагог активизирует восприятие ребёнка, используя метод парной демонстрации экспонатов, пособий (приём полиэкрана), что помогает сравнивать и выбирать демонстрируемые образцы дизайн-проектов (рисунки, слайды, макеты). Полезно записывать реакции и поведение детей в процессе занятия (фото, аудио, видео). Дети охотно и с пользой для себя прослушивают и просматривают такой материал.

Метод макетирования (моделирования) дизайн-изделий – классический приём проектировщика. Используется этот метод и в практике школьного обучения. Занятия макетированием – важная составляющая декоративного, социо-пространственного творчества, истоки архитектурно-художественного образования детей. Возможно и полезно применение этого метода, как показывает наш опыт, и в работе со старшими дошкольниками. Уже с четырёх-пяти лет дети понимают, что у реальных предметов могут быть заместители (их уменьшенные копии), что плоскостные геометрические фигуры (квадрат, круг и др.) могут замещать на плане реальные трёхмерные объекты (стол, коврик и др.). Умеют они размещать и реальный предмет на плане или в макете комнаты.

Дети в 5–7 лет могут представить, к примеру, свою композицию декоративного оформления зала к празднику. Практика показывает, что они в состоянии переносить найденный образ убранства с листа – двухмерного в макет – трёхмерного пространства. В состоянии они делать это и в обратном порядке. Например: после ознакомления детей с темой и поэтапным характером работы педагог предлагает им придумать нарядное убранство зала к празднику. Сначала дети знакомятся с тем, как спроектирован зал, рассматривают, где расположена сцена, центральная стена, на которой может размещаться будущее убранство. Дети знакомятся с большим макетом зала. Педагог готовит листы бумаги для рисунков – эскизов оформления, соответствующих формату и окраске центральной стены. Для небольших макетов, которые выполняются детьми, подготавливаются бумажные ленты – развёртки – стены макета зала, на них наносятся контуры окон и дверей. Дети рисуют узоры убранства, зрительно проецируя свою композицию на центральную стену макета зала. Они прикладывают свои рисунки к макету, оценивают и меняют эскизы, дорабатывая свой замысел. Удачные рисунки-проекты оформления отбирает педагог, привлекая к этому и детей.

Полезно, если дети посмотрят, как взрослый создаёт на основе их работ генеральный рисунок-проект – «наглядный ориентир». Взрослый может упростить задачу – нарисовать тот ли иной узор, а детям предложить лишь дорисовать или раскрасить его «по сходству», но важнее, чтобы дети сами создавали свои творческие эскизы, наблюдая за тем, как художник создаёт узор или декорацию, воплощая в макете проект будущего оформления зала. Пусть сначала дети научатся подражать хорошим образцам творчества взрослого. В дальнейшем очевиднее разовьются их собственные способности и они смогут выполнять свои самобытные по художественной манере работы.

«Чувство локтя» в коллективе сверстников помогает ребёнку реализовывать свои способности. Методы практического воплощения общей идеи в коллективном труде старшие дошкольники способны освоить и успешно применять, но под руководством воспитателя. Педагог – организатор этой работы, планирует её содержание и объём, материально-техническое обеспечение. При этом каждый этап плановой работы с детьми допускает изменения. В этой непредсказуемости творческих путей к результату – радость открытий художественного труда. При воплощении коллективных проектов старшие дети чувствуют ответственность за общий результат, активнее включают свою инициативу, смекалку, опыт, помогают друг другу.

Дети разного уровня развития в коллективе быстрее развиваются, осваивают разные приёмы изображения и способы работы с материалами. Стремление к общей цели сплачивает, дисциплинирует детей, поскольку коллектив функционирует как общность. Педагог выступает в роли «дирижёра» всего «детского оркестра», одновременно учитывая подготовку и индивидуальность каждого ребёнка. Добросовестные, способные и дружески настроенные к сверстникам дети-лидеры, выбранные взрослым и одобренные детским коллективом, могут являться помощниками воспитателя (3–5 чел. в группе на задание), организуя исполнение несложных работ.

Периодически проводится ротация детей-лидеров, чтобы все дети попробовали себя в роли ведущего, лучше развивались и были удовлетворены.

Сегодня практике можно рекомендовать следующие формы организации совместной дизайн-деятельности дошкольников: 1) объединение в общую композицию (выставку) индивидуальных работ детей, выполненных по одной теме на фронтальных занятиях; 2) работа группы детей «на одном листе»: фриз, панно и т. п., где каждый ребёнок выполняет свою часть листа, согласовывая её с работами сверстников; 3) поэтапный характер работы типа «эстафеты», «конвейера».

Педагог – руководитель детей и непосредственный участник дизайн-деятельности организует выполнение: 1) заданий с установкой «дорисуй», «докрась», «дострой», где ребёнок проявляет себя «фрагментарно», подражая мастеру; 2) заданий с установкой на результат сотворчества, где он более самостоятелен; 3) заданий, требующих полной самостоятельности ребёнка в творческом поиске, где он уже сам планирует свои действия. Прямое руководство педагога в этом случае меняется на косвенное, опосредованно и тактично координирующее деятельность ребёнка.

Обучение без воспитания сравнивают с постройкой дома на песке. Поэтому учить следует не искусству, а искусством, жить не рядом с ним, а в искусстве – в этом современная стратегия и тактика художественного развития детей (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова и др.).

Искусство и педагогика имеют общую методологию в решениях проблем личностного воспитания ребёнка, при котором индивидуально-дифференцированный подход является принципом его художественного развития. Творческие почерки (манеры) каждого ребёнка, как и взрослого (мастера, художника-дизайнера) всегда своеобразны. И это обязательно учитывает педагог в работе с детьми, выявляя и поддерживая индивидуальные различия.

Грамотный подход к детям стимулирует проявление у них творческих задатков, способностей. Опытный педагог улавливает настроения и желания ребёнка, бережно охраняет его индивидуальность, самостоятельность, поддерживает взглядом, улыбкой, добрым словом.

Известно, что эмоциональная установка ребёнка на успешность выполнения задания нередко зависит от формы обращения к нему взрослого. Однажды дети увлечённо рисовали цветы. «Маша, – требует воспитатель, – раскрась-ка эти цветы синим». Девочка удивлена, но послушно берёт кисть, макает в синюю гуашь и равнодушно обводит контур цветка. «А теперь, Машенька, – меняет интонацию воспитатель, – закрой глаза и представь-ка, что цветы растут у доброй волшебницы. Фея выйдет на лужок, и цветы порадуют её своими радужными расцветками. Какими ты думаешь?» Маша лукаво смотрит на воспитателя, задумывается и говорит: «Мне нужна золотая, волшебная краска». Педагог предлагает на выбор – краску бронзовую, фольгу, ножницы, клей и «золотую» бумагу для аппликации. Маша вырезает и наклеивает на белый лист цветок с золотой серединкой, раскрашивает лепестки розовой, голубой и жёлтой гуашью, а листья – светло-зелёной. Разницу в работах Маши «по требованию» и «по предложению» воспитателя заметили дети, оценив последний рисунок, как лучший.

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Детский дизайн (Г. Н. Пантелеев, 2006) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ э ю я